Como educar a Alvarito (em espanhol)

“Todo eso que dices está muy bien, pero ven tú a mi clase y me lo cuentas
con mi Alvarito”.

Dr. D. Miguel López Melero
Universidad de Málaga (España)

Algunas ideas previas

Agradezco uno vez más la invitación que me hace el profesor Antonio Miñán
Espigares a participar en unas Jornadas sobre Escuelas Inclusivas y lo hago
convencido de que la mayoría de los profesionales que acuden a ellas ya
vienen realizando ‘prácticas inclusivas’ en sus respectivas escuelas. Me
llena de satisfacción estar hoy aquí porque el tema me ofrece una nueva
oportunidad para compartir con ustedes mis preocupaciones, mis reflexiones y
mis dudas; mis sentimientos y mis emociones sobre la necesidad de abordar un
tema tan importante hoy en educación: ¿es posible construir una escuela
donde nadie se sienta excluido? Mi respuesta a este interrogante es que no
sólo es posible, sino que es absolutamente necesario, y como es necesario
hemos de buscar cuáles son las barreras que, desde la edad más temprana,
impiden la presencia, la participación y la convivencia de las personas y
culturas diferentes en la escuela pública. A mi juicio esta es la cuestión
fundamental que tiene planteada en la actualidad la escuela pública: que nos
aclaremos de una vez qué entendemos por escuela inclusiva y no la
confundamos con prácticas caritativas de integración. Por eso he titulado
esta ponencia La escuela Pública: de la exclusión a la inclusión un proceso
de humanización o el subtítulo: Todo eso que dices está muy bien, pero ven
tú a mi clase y me lo cuentas con mi Alvarito.

Voy a empezar mi ponencia contándole una anécdota. A principio de año tuve
que viajar a Albacete. Tenía un tribunal sobre unas plazas de Habilitación.
Llamé por teléfono a RENFE y le comento a la persona que me atiende mi
demanda:

– Buenos días, necesito un billete en AVE hasta Madrid y otro hasta
Albacete en el tren que corresponda.
– Muy bien, me contestan. ¿Cuándo viaja usted?
– Le interrumpo y le digo que soy minusválido y le pregunto si hay
asientos o lugares para minusválidos.
– Me comenta el señor que hay dos puestos en el vagón delantero y
otros dos en el trasero, pero si llevo silla de ruedas o no.
– Le comenté que sin silla de ruedas, pero ¿qué pasaría si es con
silla de ruedas? Y me contesta:
– Es que si viaja usted con sillas de ruedas debe llamar a otro
número, porque ese era el número de USUARIOS
– ¿Es que si soy minusválido hay un número diferente? Me contesta
que sí.
– Como tenía interés por esto que me estaba ocurriendo, le dije que
me diese el número de atención a las personas con sillas de ruedas. Me lo da
y llamo.
– Me responde una señorita muy amable. Hola señorita le llamo
porque soy minusválido y viajo a Madrid en el AVE y llevo silla de ruedas.
– Muy bien ¿y cuándo viaja usted?
– Pues si hay asientos esta misma tarde a partir de las 2. Me
contesta la señorita que no puedo viajar esta tarde. ¿Por qué, si usted me
ha dicho que si hay asientos?, le pregunto.
– Me contesta: porque si es minusválido con silla de ruedas tiene
que solicitarlo 24 horas de antelación para que haya servicio de rampas de
acceso al tren, o en su defecto, al menos 4 horas de que salga el tren
– …

No me lo puedo creer, primero no pertenezco al colectivo de los USUARIOS,
segundo, debo avisarlo 24 horas antes para que estén colocadas las rampas, o
excepcionalmente 4 horas antes para que en la misma estación se hagan los
preparativos correspondientes ¿Y si necesito viajar por una urgencia, qué
hago? Esto que les cuento es absolutamente cierto, por ser minusválido no
puedo utilizar el número de teléfono del USUARIO, sino otro específico. Pero
no sólo eso sino que por ir en silla de ruedas debo avisarlo 24 horas de
antelación. ¿Cuándo humanizaremos el AVE?

Estamos en un Congreso sobre escuelas inclusivas y educación temprana.
Espero que la educación que reciban los niños y niñas que ahora están en
educación temprana posibilite una humanización del AVE, no para mañana, sino
para dentro de 30 años que evite actitudes discriminatorias como las
actuales. Si no es así de nada vale que sigamos celebrando Jornadas o
Congresos de este tipo. Y seguro que alguien pensará que está muy bien que
haya esa atención específica al minusválido antes que una atención genérica.
Pues bien, todas las normas específicas, aunque parezcan que es una atención
más personalizada, es una manera encubierta de exclusión. Las normas
generales son inclusivas, las normas específicas son excluyentes o tienden a
la exclusión.

Además de esta anécdota les deseo recordar que a veces leo, en este mismo
sentido, artículos y documentos definidos como experiencias de inclusión,
que a mí no me parecen que lo sean, tales como el siguiente:

“… Desde hace unos años hemos iniciado una experiencia de innovación para
concienciar a toda la comunidad educativa de la importancia de hacer una
escuela para todos y para todas…Durante unos días establecemos una manera
distinta de organizar algunas aulas del centro para que los alumnos con
necesidades educativas especiales compartan algo más que el espacio físico
con sus compañeros…pretendemos que, al menos, durante estos días puedan
participar en la misma dinámica de clase, en las mismas actividades, en el
mismo tiempo…Para ello solemos trabajar por talleres…Los alumnos trabajan en
las asignaturas que tienen ese día: Lengua, Matemáticas, E. Física, C.
Naturales, etc., sólo que cambiamos la metodología y la organización… Hemos
decidido que el inglés, francés y refuerzo matemático no lo vamos a incluir
en los talleres porque algunos niños con necesidades educativas especiales
no lo contemplan en su currículum… Durante tres días nuestra comunidad
educativa se transforma en una escuela impregnada de bonitos valores,
coloreada de bonitos sentimientos y emociones, de respeto y convivencia… en
una escuela de todos y para todos…”

Este texto lo he sacado de un libro sobre experiencias de escuela inclusiva.
A veces se suele hablar de escuela inclusiva y son prácticas como las
descritas anteriormente. Otras veces, la idea de escuela inclusiva es aún
más confusa y pintoresca, se refieren a que si algún niño o niña tiene
ciertas dificultades para adquirir la cultura escolar lo lleva a cabo el
profesor de turno a través de las adaptaciones curriculares, y éstas se han
de hacer desde la edad más temprana. Tal y como me contó una estudiante de
Psicopedagogía hace unos días cuando empezamos el segundo cuatrimestre en la
facultad:

“Normalmente el primer día de clase suelo saludar a cada uno de mis
estudiantes mientras les doy la ficha. Aprovecho para peguntarles si son
maestros o no y si están en ejercicio. Cuando termino de saludarlos a todos
pregunto si alguno o alguna está dispuesto conversar conmigo de la
asignatura de Educación Especial. No es fácil que participen. Después de
mucho insistir, una chica me comenta que no tiene inconveniente en hablar
qué le parece la asignatura y qué pretende conseguir este cuatrimestre. Le
pregunto que de qué es profesora y me dice que está en una clase de 4 años.
¿Y qué tal te va el curso? Bien, normal, me comenta y que tiene una niña que
tiene problemas y le han hecho una adaptación curricular. ¿Con cuatro años
le han hecho una adaptación curricular? Le pregunto. Y me dice que si,
además, que ha venido de una orden de la Inspección. ¿Una orden? ¿Qué
significa una orden? Pues que la inspectora visitó el colegio y le dijeron
que en mi clase había una niña con necesidades educativas especiales y,
nada, le han hecho una adaptación curricular ¿Y por qué esa niña es de
necesidades educativas especiales? Porque es síndrome de Down, me contesta.
Le digo que esa niña no es síndrome de Down. ¿Cómo que no, es que usted la
conoce?. Le digo que no la conozco efectivamente, y que en todo caso esa
niña tendrá el síndrome de Down, pero no que es síndrome de Down. ¿Y por
tener el síndrome de Down le hacen una adaptación curricular? Y ella me
contesta, pues claro… Seguimos hablando y le comento que si ella sabe que al
hacerle esa adaptación curricular le está marcando un itinerario educativo
muy concreto y un destino asimismo muy específico que terminará en un taller
ocupacional o algo parecido… ¿Y por qué va a terminar así? Me contesta un
poco airada…”

Estos tres acontecimientos, a modo de ejemplos, que les he descrito es para
anunciarles que lo que yo pretendo en este escrito es dejar claro, en primer
lugar, que mis palabras no son una crítica ni al señor ni a la señorita que
me atendieron muy amablemente en la RENFE, ni a ninguna compañera o
compañero que durante algunos años vienen realizando con mucho esfuerzo
prácticas educativas que dicen que son inclusivas, semejantes a las
descritas anteriormente, ni una crítica a mi estudiante de 2º de
Psicopedagogía. Al contrario, quiero aprovechar esta circunstancia de estar
hoy en este Congreso de Granada para felicitar y manifestar mi
reconocimiento personal por el esfuerzo que a veces realizan algunos
maestros y maestras porque su aula sea un aula inclusiva, pero, debo
decirles y se lo digo que, a mi juicio, eso no es educación inclusiva. En
segundo lugar, como no comparto que eso sea educación inclusiva, voy a
exponer qué entiendo yo por escuelas inclusivas y lo voy a hacer con el
deseo de compartir pensamientos y preocupaciones para que entre todos
podamos darle sentido a este discurso de la cultura de la diversidad. A
veces pienso que hay mucha confusión en torno a la educación inclusiva,
puesto que se piensa que por el hecho de la mera presencia de un niño o niña
con alguna excepcionalidad en las aulas ya ello supone que en esa escuela se
está haciendo prácticas inclusivas. Pues no.

Para ello voy a exponer mi punto de vista al respecto. Y lo voy a hacer
partiendo de la siguiente cita.

“El principio rector de este Marco de Acción es que las escuelas deben
acoger a todos los niños independientemente de sus condiciones físicas,
intelectuales, emocionales, lingüísticas u otras…Las escuelas tienen que
encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños, incluidos
aquellos con discapacidades graves…”(Conferencia de Salamanca. UNESCO, 1994,
página 59-60)

La cosa está muy clara estamos hablando de derechos y la escuela inclusiva
consiste en que todos los niños y todos los jóvenes del mundo tienen derecho
a la educación. Pero no a una educación cualquiera, sino a una educación de
calidad. NO que nuestro sistema educativo tenga derecho a cierto tipo de
niños o jóvenes. Es el sistema educativo de cualquier país el que debe
cambiar para contemplar a la variedad de niños y jóvenes que pueden llegar a
ella y no al revés.

Han pasado ya 14 años desde que se celebró la Conferencia de Salamanca y aún
necesitamos seguir reuniéndonos en Congresos o Jornadas como estas de
Granada y tener encuentros para recordarnos cuál es el camino, cuando lo que
tendríamos que hacer en estos encuentros, jornadas o congresos sería ofrecer
las prácticas que en nuestros respectivos lugares de trabajo e investigación
venimos haciendo desde aquellas fechas para, entre todos, buscar nuevas
iniciativas y aplicarlas y, de este modo, ir mejorando nuestra teoría y
práctica inclusiva. Y lo deberíamos hacer sobre la base de unos principios
de acción comunes, aunque, como digo las prácticas sean diferentes. Para mi
la educación inclusiva es algo muy sencillo y es que todas las niñas y todos
los niños desde la edad más temprana deben disfrutar de una educación de
calidad y ésta solo se consigue si se educan juntos. Y punto.

Si tuviera que partir de algo en este Encuentro diría que de acuerdo con el
Marco de Acción de la Conferencia de Salamanca (UNESCO, 1994):

1º La inclusión es cuestión de derechos humanos
2º Considero que solo hay inclusión cuando todos los niños y todas niñas se
educan en el sistema educativo ordinario
3º Todos los niños y niñas son de igual valor. No reconocer esto supone una
práctica discriminatoria. La diferencia es un valor.
4º Los colegios específicos, el profesorado, los medios y recursos deben
reconducirse hacia los colegios ordinarios
5º La educación separada de las personas diferentes conduce a la segregación
de por vida.
6º Son las escuelas las que tienen que cambiar y acomodarse a las
peculiaridades de todos los niños y no al revés. El sistema educativo no
puede elegir qué tipo de niños pueden entrar en él.
7º Desde el punto de vista pedagógico hay teorías de aprendizaje que si se
aplican adecuadamente propician mayor desarrollo cognitivo y cultural en las
personas excepcionales en situación de inclusión que de segregación. Por
ejemplo el Enfoque Histórico Cultural.
8º Apelo al gobierno nacional, autonómico, provincial y local para que
cumplan las leyes internacionales en materia de inclusión y provean a los
centros de los medios personales y materiales para que haya éxito. Asimismo
que tengan en cuenta las investigaciones en este sentido.
9º Sólo si somos capaces de hacer una escuela inclusiva lograremos una
sociedad inclusiva. La escuela pública se debate entre la exclusión y la
inclusión, es decir, entre la deshumanización y la humanización.
10º La educación inclusiva nos humaniza, la exclusión nos deshumaniza.

Esta es mi interpretación del Marco de Acción de la UNESCO en relación con
la inclusión. Sin embargo, en la LOE se afirma que:

“La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas
especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión y
asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la
permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de
flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere
necesario (hasta aquí, de acuerdo). La escolarización de este alumnado en
unidades o centros de educación especial, que podrá extenderse hasta los
veintiún años, sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser
atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los
centros ordinarios” (LOE, art. 14, párrafo 1º). (En esta segunda parte no
estoy de acuerdo y no estoy de acuerdo porque introduce un concepto
posibilista y hablar de que habrá inclusión solo cuando sea posible es un
concepto más restringido que el de participar, convivir y aprender juntos)

Si esto es así según la LOE, tendríamos que ver cuáles son las causas que
impiden o dificultan la participación, la convivencia y el aprendizaje de
las niñas y niños con algún tipo de handicap en la escuela ordinaria antes
de enviarlos directamente a centros específicos. Es decir, qué está pasando
en el sistema escolar para que existan estas barreras a la inclusión cuando
las investigaciones dicen lo contrario.

Si observamos con atención las dos leyes hay posibles interpretaciones,
porque en la UNESCO hace hincapié en el esfuerzo que debe hacer el sistema
educativo de cualquier país para que nadie quede fuera de él. Sin embargo,
en la LOE se abre la posibilidad de que aquellos casos extraordinariamente
excepcionales puedan ser educados en un contexto diferente del común. No
comparto esta idea posibilista y hablar de que sólo se hará inclusión cuando
sea posible es un concepto más restringido que el de participar, convivir y
aprender juntos Pero lo peor no es esto, sino que a veces no se lee la
primera parte del párrafo y se pasa directamente a la segunda, con lo cual
suelen producirse situaciones discriminatorias, porque lo primero que hacen
es ver que es una persona diferente y sin hacer cambio alguno en el sistema,
se proponen medidas discriminatorias.

Por ejemplo: hace unos días tuve la oportunidad de vivir esto en un colegio
del Málaga, cuando un inspector me dice: “es que este niño es síndrome de
Down y tú sabes que estos niños no pueden lograr lo mismo que los otros”.
Primero, le contesté “no es síndrome de Down, sino que tiene el síndrome de
Down y segundo no es cierto científicamente que a priori una persona con
síndrome de Down no pueda aprender la cultura escolar. De todas formas,
proseguí, lo que debemos hacer es buscar un modelo educativo que nos permita
averiguar si es verdad o no que son incapaces de aprender como tú afirmas o
de aprender como afirmo yo. ¿Cuál es el modelo educativo que tú propones
para educar a este niño?, porque no me puedes decir porque es síndrome de
Down”.

Este profesional de la administración debería saber de pedagogía y no sólo
de escolarización o de normas para escolarizar, al menos no debería impedir
que algunos profesionales en la escuela busquen métodos para que todos los
niños aprendan. Por eso suelo afirmar en algunas ocasiones que a veces la
inspección suele aplicar normativas, disposiciones o leyes de según rango
cada vez más específicas que se van alejando de aquellos principios
inclusivos de la UNESCO convirtiendo las prácticas pedagógicas en prácticas
segregadoras. Cuanto más general sea una ley (Derechos generales) es mas
inclusiva o dicho de otra manera cuanto más específica (Derechos
específicos) sea la ley más discriminatoria es. Cuando una ley priva de
derechos y deberes a unas personas esa ley es poco inclusiva.

Es verdad que la legislación es muy importante pero con la legislación sola
no se produce inclusión. La legislación es insuficiente para que haya
inclusión, tan sólo abre un camino para la puesta en práctica de la misma,
pero es necesaria otra mentalidad en el profesorado y en los profesionales
de la administración educativa. Otra formación teórico/práctica del
profesorado y quizás otra cultura para comprender que la presencia de niñas
y niños diferentes no es un obstáculo sino una oportunidad para mejorar las
condiciones de convivencia y aprendizaje en las escuelas (Si estas
experiencias inclusivas se llevaran a cabo no serían necesarios tantos
cursillos y seminarios en los CEPs sobre la convivencia escolar). La clave
en el discurso de la inclusión es el profesorado. Es cierto. Sin ese cambio
en el pensamiento y en la acción del profesorado, la inclusión es una tarea
muy difícil. Y lo es porque hay una ‘subcultura escolar’ con respecto a las
competencias cognitivas y culturales de las personas excepcionales. Pero no
deja de ser menos cierto que, a veces, la inspección es la fuente de la
discriminación al aplicar leyes de rango inferior y no actuar desde miras
más altas como son los derechos humanos.

Desde el Proyecto Roma los profesionales que venimos trabajando para que sea
una realidad la inclusión en nuestras escuelas, además de tener en cuenta
los principios de los derechos humanos, consideramos que, acaso lo que
ocurra sea que no se conozcan suficientemente algunas teorías educativas, y
que si se conociesen y se aplicasen correctamente algunos niños podrían
mejorar su aprendizaje. Me refiero concretamente al Enfoque Histórico
Cultural de VYGOTSKY que veremos un poco más tarde.

Las iniciativas internacionales de las Naciones Unidas y de la UNESCO desde
hace mucho tiempo han sido ‘caballo de batalla’ de algunos profesionales
comprometidos que venimos luchando por hacer cumplir el principio de que
todos los niños y todas las niñas tienen derecho de ser educados juntos
independientemente de la etnia, del género, del handicap, de la religión o
de la procedencia. Convencidos de que en eso consiste la educación de
calidad, en saber ofrecer no sólo el derecho a la educación a todos los
niños y niñas, sino ofrecerle una educación de calidad y ésta solo se
consigue cuando todas las niñas y todos los niños se educan en una misma
escuela. En esto consiste la educación inclusiva. Sin embargo, no se ha
tenido muy claro de qué hablamos cuando hablamos de educación inclusiva.

Hablar de educación inclusiva no es hablar de integración. La educación
inclusiva es un proceso para aprender a vivir con las diferencias de las
personas. Es un proceso de humanización y, por tanto, supone respeto,
participación y convivencia; sin embargo, la integración hace alusión a que
las personas diferentes y los colectivos minoritarios se han de adaptar a
una cultura hegemónica. Por eso hablar de educación inclusiva, desde la
cultura escolar, requiere estar dispuestos a cambiar nuestras prácticas
pedagógicas para que cada vez sean prácticas menos segregadoras y más
humanizantes. Cambiar las prácticas pedagógicas significa que la mentalidad
del profesorado ha de cambiar respecto a las competencias cognitivas y
culturales de las personas diferentes, significa que hay que cambiar los
sistemas de enseñanza y aprendizaje, significa que ha de cambiar el
currículum, significa que ha de cambiar la organización escolar, significa
que han de cambiar los sistemas de evaluación. Esto es así, y si no es así,
tiene que serlo. Si no estamos de acuerdo con este principio no vale la pena
seguir leyendo este documento, porque todo lo que en él vas a encontrar está
relacionado con esta visión de la escuela pública como lugar donde las niñas
y los niños se educan para aprender a ser personas democráticas, libres,
cultas y respetuosas con la diversidad.

A veces cuando digo esto algunos colegas suelen comentar: “todo eso que
dices está muy bien, pero vente a mi clase y me lo cuentas con mi Alvarito”.
(¡¡Siempre tienen un Alvarito!!). Alvarito suele ser el caso más excepcional
del mundo y me piden en ese momento que les haga un milagro.

Yo he aprendido que hay dos tipos de profesionales aquellos que después de
oírme preguntan con el deseo y el ánimo de que les indique información para
poner en práctica en su clase los principios pedagógicos que les acabo de
apuntar y lo hacen con mucho entusiasmo e interés y, aquellos otros que me
preguntan poniéndome siempre que en su clase tienen un Alvarito. Estos
profesionales que me invitan a sus clases suelen ser muy ‘criticones’,
aunque ellos suelen decir que son ‘pedagogos críticos’. Yo suelo decirles
que si fueran pedagogos críticos sabrían que con la crítica no es
suficiente; es necesario, además, poner en práctica otras pedagogías,
lógicamente ello conlleva estar formados. Sólo así se lograrán los cambios y
transformaciones necesarias. Adquirir un compromiso con la acción es muy
importante.

Así que cuando me hacen preguntas de cómo resolver la situación de Alvarito
suelo decirles que me gustaría que me acompañasen en el siguiente
razonamiento, para comprender la situación a la que ha llegado Alvarito:

1º Alvarito es un niño que tiene ahora 12 ó 13 años, por ejemplo, pero
Alvarito ha tenido, 10 años, 8, 6, 4, 2, 0 años. ¿Verdad?

2º Imaginemos a Alvarito ahora con 0 años si queremos educarlo para que
cuando tenga 13 años no esté como está ahora, debemos coger una línea
educativa distinta a la que eligieron. Es decir, la línea educativa A ha
producido la situación de Alvarito tal y como está en la actualidad, debemos
elegir una línea educativa B, para no llegar a donde ahora está. Parece
lógico el razonamiento ¿verdad?

3º Lo primero que tiene que saber el profesorado es que además de la línea
A, hay otras líneas educativas que nos pueden ayudar a que Alvarito sea
educado de otra manera. Porque a veces se parte de unos principios
pedagógicos erróneos sobre las competencias cognitivas y culturales de las
personas diferentes. Y no sólo se parte sino que se mantienen muy a pesar de
ser informado el profesorado que hay otras pedagogías. Desde el Proyecto
Roma los profesionales que venimos trabajando por hacer realidad la
inclusión en nuestras escuelas partimos de que acaso no se conozcan
suficientemente algunas teorías educativas que de aplicarse correctamente se
evitaría que se produjeran Alvaritos.

4º En nuestro caso concreto vamos a seguir los principios educativos del
Enfoque Histórico Cultural de VYGOTSKY en la educación de Alvarito, a saber:

a) Hay como una concepción generalizada que el desarrollo se produce de
manera natural, como algo que tarde o temprano, va a llegar. Así hay quien
no enseña a leer porque llegará el momento para ello cuando tenga 5 ó 6
años, es algo que ocurrirá de manera natural. Y hay otra concepción que no
habla del desarrollo como algo natural sino algo cultural. Esta visión del
desarrollo humano a través de lo cultural es el pensamiento de VYGOTSKY. Nos
dirá VIGOTSKY: “la buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo”, por
eso no hay que esperar nada, lo que hay que hacer desde el primer momento es
enseñar, de ahí que VYGOTSKY afirme que el aprendizaje es antes que el
desarrollo.

b) La unidad de las leyes del desarrollo en el niño normal y en el niño
retrasado. Lo que yo interpreto de este principio es que existe una única
ley del desarrollo y ésta es que todos nos desarrollamos. Unos de una manera
y otros de otra, pero todos producimos desarrollo inteligente. Por tanto ha
habido un error al elaborarse dos líneas educativas, una condicionada por
causas biológicas en el desarrollo y la otra por causas sociales. Debido
precisamente a que “el retraso se ha tomado como una cosa y no como un
proceso” (VYGOTSKY, L. 1995, p. 103).

“Las premisas generales de las cuales parte y las que, me parece, deben
constituir la base del estudio científico del desarrollo del retrasado
mental, son la idea de la unidad de las leyes del desarrollo en el niño
normal y en el niño retrasado mental. Desde luego, este postulado no niega
de ningún modo el hecho de que las leyes del desarrollo del niño retrasado
mental adquieren una expresión específica, cualitativamente peculiar y de
que la tarea no se limita al establecimiento de su unidad; la tarea consiste
en demostrar que las leyes únicas en realidad y únicas en principio del
desarrollo del niño reciben su expresión concreta y especial al aplicárselas
al niño retrasado mental.” (VYGOTSKY, 1995, p.103).

c) La visión colectiva del conocimiento. La escuela tiene como objetivo el
desarrollo de las funciones psicológicas superiores: “El colectivo es la
fuente del desarrollo de las funciones psicológicas superiores y, en
particular, en el niño retrasado mental” (VYGOTSKY, L. 1995, p.109).

d) El niño resuelve cualquier cuestión de conocimiento con la ayuda del
otro. Precisamente el concepto de Zona de Desarrollo Próximo es la metáfora
creada por VYGOTSKY para explicar cómo los seres humanos aprendemos con la
ayuda de los demás. Para mí es el origen del aprendizaje cooperativo y
solidario, con esa máxima de que “La única buena enseñanza es la que precede
al desarrollo, sobre todo en los niños retrasados mentales. (VYGOTSKY, L.
1995)

e) La cultura escolar no es sólo acumulación de contenidos, sino que implica
la propia construcción de las herramientas de la mente (construcción de
estrategias), esta construcción se realiza cuando los niños y las niñas
disfrutan siendo partícipes del mundo que uno genera con los demás. Ser
partícipe significa trabajar en grupo, tomando o adquiriendo
responsabilidades, compartiendo tareas y retos propios de grupo. El
aprendizaje compartido genera inteligencia compartida, el grupo se enriquece
cognitivamente porque el origen de la inteligencia es social.

Planteadas así las cosas se me ocurre que podríamos abordar este asunto de
la educación de Alvarito del modo siguiente:

PRIMERO: Describiendo algunos ‘vicios contraídos’ históricamente en su
educación (que suelen ser comunes en la educación de las personas
excepcionales), relacionados con los conceptos de inteligencia y de
diagnóstico.

Supongamos que Alvarito sea un niño con síndrome de Down. Sabemos que las
personas con síndrome de Down tienen alteradas todas sus células, todos sus
sistemas, y en especial el sistema nervioso, probablemente más desde un
punto de vista funcional que estructural, y ello, ciertamente, le va a
condicionar sus competencias cognitivas. Pero esta circunstancia real de
Alvarito ¿es permanente o es algo transitorio? Esta es la cuestión primera y
principal a resolver en la educación de Alvarito. Si en ese momento, con 0
años, pensamos que como Alvarito tiene alteradas todos sus sistemas, porque
así se lo han dicho los expertos en medicina y psicología (diagnóstico), no
vale la pena buscar una educación de calidad, entonces es cuando, con un
modelo educativo simplista, el déficit orgánico de Alvarito se acrecienta.
Más aún, precisamente porque se le ofrece un modelo educativo simplista,
Alvarito tiene que recibir complementariamente una serie de terapias. Sin
embargo, si por el contrario, el pensamiento es que, ciertamente Alvarito
tiene alteradas sus células, pero se confía que a través de la educación se
va a producir un cambio cualitativo en Alvarito, desde ese momento empieza a
considerarse como un ser inteligente. Ya Alvarito no es considerado ‘una
cosa sino un proceso en desarrollo’. En este caso el itinerario educativo
cambia. Este primer momento es esencial, fundamentalísimo, porque es
considerado o el inicio de la deficiencia o el inicio de la reconstrucción
de la deficiencia hacia la competencia (líneas educativas A y B,
completamente opuestas). Todo depende si se le educa o se le terapeutiza. Es
tan fácil o tan difícil como afirmar que ese ser humano llamado Alvarito es
o no es competente para aprender. Desde ese momento podemos desarrollar, o
no, su ser inteligente.

Lo que quiero decir es que tanto la inteligencia como la deficiencia se
construyen depende del mundo de relaciones que se establezcan entre las
personas excepcionales y los contextos en los que se desenvuelven. En
definitiva el desarrollo inteligente de Alvarito depende de la respuesta
educativa, si se le ofrece una escuela especial o un aula de Educación
Especial o cualquier situación de segregación Alvarito acabará siendo
educado para la dependencia y sin ser una persona con autonomía, por el
contrario si se le ofrece otra respuesta educativa donde Alvarito pueda
aprender con otros, Alvarito se educará y será un ser autónomo.

“Esta claro que la ceguera y la sordera, por sí mismas, son hechos
biológicos y en ninguna medida son hechos sociales. Pero el educador tiene
que enfrentarse, no tanto a estos hechos por sí mismos, como a sus
consecuencias sociales… Si las personas deficientes son bien educadas e
integradas socialmente, pueden llegar a ser ciudadanos útiles y plenamente
ajustados a las exigencias sociales”. (VYGOTSKY, 1995. p, 19).

En fin, con lo expresado hasta aquí no se trataba de que yo negase la
existencia de la deficiencia mental como condición que pueden presentar
algunos individuos, como es el caso de Alvarito, de lo que se trata es de
comprender que esta condición, acaso, no esté dada inicialmente en ningún
sujeto, si no que se va construyendo a medida que el contexto no le ofrece
posibilidades de desarrollo de acuerdo a sus peculiaridades. Lo tradicional
ha sido pensar que, dadas las condiciones excepcionalmente precarias, las
pedagogías que se ofrecían eran simplistas y reduccionistas e incluso
inadecuadas como bien planteaba ya VYGOTSKY:

“Una enseñanza orientada a una etapa de desarrollo ya realizado es ineficaz
desde el punto de vista del desarrollo general del niño, no es capaz de
dirigir el proceso de desarrollo, pero si lo va a retrasar. La teoría del
área de desarrollo potencial origina una fórmula que contradice exactamente
la educación tradicional: la única buena enseñanza es la que precede al
desarrollo” (VYGOTSKY, L. 1986, pp. 35-36).

De todo este argumento deduzco el primer principio de VYGOTSKY sobre la
unidad de las leyes de desarrollo en el niño normal y en el niño retrasado.

Lo que yo interpreto de este principio es que existe una única ley del
desarrollo y esta es que todos nos desarrollamos. Unos de una manera y otros
de otra, pero todos producimos desarrollo inteligente. Por tanto ha habido
un error al elaborarse dos líneas educativas, una condicionada por causas
biológicas en el desarrollo y la otra por causas sociales. Debido
precisamente a que “el retraso se ha tomado como una cosa y no como un
proceso” (VYGOTSKY, L. 1995, p. 103).

SEGUNDO. Visión colectiva del conocimiento. La escuela tiene como finalidad
el desarrollo de las funciones psicológicas superiores. “El colectivo es la
fuente del desarrollo de las funciones psicológicas superiores y, en
particular, en el niño retrasado mental” (VYGOTSKY, L. 1995, p.109). Es
decir, que el niño resuelve cualquier cuestión de conocimiento con la ayuda
exterior de otro (este ‘otro’ puede ser un adulto, un coetáneo o un medio
tecnológico… socio-constructivismo). En ningún momento hay un papel pasivo
en el niño. No sólo es un sujeto activo, como en PIAGET, sino interactivo.
El individuo adquiere su plena capacidad con el desarrollo de lo que
VYGOTSKY llama las funciones psicológicas superiores, en las que el ser se
impregna del ambiente social que le rodea y le despega de las funciones
psicológicas elementales o biológicas de partida. La síntesis de este
proceso es la apropiación.
¿Y cómo se forman y cómo se desarrollan las funciones psicológicas
superiores? Según este autor éstas se constituyen como la actividad
simbólica a través de sus formas exteriores: el lenguaje, la lectura, la
escritura, el dibujo, etc., es decir, a través de los signos y de lo
significados que le acompañan, y de sus formas interiores como son la
percepción, la atención, la memoria, los conceptos, etc. En la base de las
funciones psicológicas superiores se sitúa la actividad mediadora que
incluye el uso de instrumentos y signos en su relación directa con la
realidad y consigo mismo. De entre ellos señala VYGOTSKY al lenguaje como el
más privilegiado, aunque no exclusivo, de los sistemas mediadores. El
lenguaje como instrumento simbólico que regula nuestro comportamiento y la
planificación cognitiva. VYGOTSKY señala que cualquier función psicológica
superior aparece en esencia dos veces, una como algo social,
interpsicológico, y después como algo personal, intrapsicológico. De acuerdo
con el pensamiento de VYGOSTKY esta internalización se produce a través del
aprendizaje. Durante el proceso de aprendizaje el adulto, el coetáneo, el
otro, muestra al niño la manera como puede aprovechar ciertos instrumentos
simbólicos para resolver la situación problemática de manera eficiente. Una
vez que son internalizados por el niño los recursos semióticos, éstos se
convierten en elementos propios del desarrollo del niño. Esta
internalización de los recursos semióticos no sólo es valida para el
lenguaje, sino para todas las adquisiciones simbólicas: dibujos, números,
etc.
TERCERO. Zona de Desarrollo Próximo. Precisamente el concepto de Zona de
Desarrollo Próximo es la síntesis de la conceptualización vygotskiana del
desarrollo como apropiación e internalización de los instrumentos semióticos
proporcionados por el entorno social. Y VYGOTSKY (1986, p. 34) lo define
como la distancia entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la
competencia del sujeto a resolver por si sólo una situación problemática, y
el nivel de desarrollo potencial, o sea, lo que podría resolver con la ayuda
del otro. El concepto de Zona de Desarrollo Próximo es la metáfora creada
por VYGOTSKY para explicar cómo los seres humanos se hacen a sí mismos desde
el exterior. Y ofrece un cúmulo de posibilidades para el desarrollo. Para mí
es el origen del aprendizaje cooperativo y solidario.

Esa zona simbólica de significados y comportamientos representa no sólo los
procesos de maduración que ya se han completado, sino también de aquellos
que están en proceso de maduración. Esto en la vida práctica significa que
cualquier actividad que deba realizar un niño debe ser, primero una
actividad compartida con otro. Este otro toma conciencia (diagnostica) de la
profundidad de la zona (de la carencia) y construye una serie de acciones
para subsanar esa zona. Pero en el desarrollo de la subsanación de esa zona
el proceso de actividad del adulto va de ser muy grande en un principio a ir
cada vez y paulatinamente de menor intensidad y dándole mayor protagonismo
al niño.

CUARTO. Conocimiento espontáneo y conocimiento científico. Resulta que en el
desarrollo normal las representaciones espontáneas que adquieren los sujetos
les sirve para ir formando las estructuras cognitivas que, más tarde, en
contacto con los aprendizajes más sistemáticos o formales que les
proporciona la escuela. Pues bien, en el niño con ciertos handicaps la
información espontánea es muy pobre al ser algo individual, de tal manera
que ese déficit de información espontánea tiene que adquirirlo de manera
científica. Es decir, que lo que los niños en su desarrollo normal adquieren
de manera espontánea, los niños con desarrollo alterado lo han de adquirir
de modo ‘científico’.

Dado que, según VYGOTSKY, el aprendizaje abre el desarrollo y produce
desarrollo. Y el desarrollo se produce cuando trabajamos de manera
cooperativa, podemos asegurar que el aprendizaje, como actividad compartida,
lo que produce es el desarrollo de una inteligencia compartida. Este tipo de
inteligencia no tiene ninguna correlación con la que dicen medir los tests.
El proceso de enseñanza-aprendizaje requiere de una planificación didáctica
que abra el desarrollo de una planificación cognitiva. Por eso, yo deduzco,
que en el pensamiento de VYGOTSKY se encuentra de manera embrionaria la
educación inclusiva como una forma de aprender de las diferencias y no de
adaptarse a ellas.

Por eso es tan importante saber seleccionar los contenidos culturales,
porque de estos contenidos culturales va a depender el desarrollo cognitivo
y cultural de las personas. Hemos de dejar de pensar que es ingenuo el
ofrecer un curriculum u otro, porque aquí radica una de las mayores
desigualdades. Esto que digo es muy potente dado que de él depende que en
las escuelas se ofrezca un curriculum inclusivo y no un curriculum cargado
de prejuicios y sobre todo, de rango inferior. Me refiero a las adaptaciones
curriculares. Yo no comparto las adaptaciones curriculares como reducciones
del curriculum.

En relación con esta cuestión de las adaptaciones curriculares es muy fácil
de entender lo que voy a decir: si para el desarrollo cognitivo se necesita
cultura y cultura de calidad, y lo que se ofrece es subcultura, lo que se
produce es, lógicamente, subdesarrollo. Por eso, pienso yo, que VYGOTSKY
(1995) y sus seguidores criticaban la idea según la cual el proceso de
transformación cualitativa de las estructuras mentales de cada niña y de
cada niño con hándicaps no puede ser independiente de la adquisición de los
conocimientos culturales que aprende en la escuela. Muy al contrario el
desarrollo cognitivo siempre está determinado por la cultura, hasta tal
punto que los cambios y transformaciones se lograrán a través de la puesta
en uso de los instrumentos culturales.

“La cultura es el producto de la vida social y de la actividad social y del
hombre y por eso el propio planteamiento del problema del desarrollo
cultural ya nos introduce directamente en el plano social del desarrollo.
(…) todas las funciones superiores se han formado no en la biología, sino
en la historia de la filogénesis pura y el propio mecanismo que constituye
la base de las funciones psicológicas superiores es una copia de lo social.
Podríamos designar el resultado fundamental al cual nos lleva la historia
del desarrollo cultural del niño, como la sociogénesis de las formas
superiores de la conducta.” (VYGOTSKY, 1995, p.147).

Esto es lo fundamentalmente importante, que la educación se apoye no sólo en
las fuerzas naturales del desarrollo, sino que también se proyecte hacia un
futuro más esperanzador para todos. “Piénsame adulto” es el punto inicial y
final en la educación de las personas excepcionales, dado que es en este
reconocimiento de validez social en donde recaen todos los procesos de
super-compensación. El déficit no es sólo limitación y deficiencia, sino
fuerza para el cambio. En el reconocimiento de este principio radica el alfa
y omega de la educación de las personas excepcionales como ciudadanía
activa.

Con lo expresado anteriormente lo que he pretendido dejar claro es que
Alvarito y cualquier persona definida como deficiente no puede salir de esa
situación con prácticas pedagógicas simples, lo que necesitan son prácticas
educativas complejas que les empuje a lograr un desarrollo más completo de
sus posibilidades cognitivas y culturales. Desde mi punto de vista la teoría
antropológica de VYGOTSKY ofrece muchas posibilidades para lograr estas
prácticas pedagógicas.

En el Proyecto Roma esas prácticas educativas las conseguimos a través del
método de proyectos y, concretamente, mediante los proyectos de
investigación que es un modo de aprender a aprender en colaboración. Y lo
hacemos porque según la teoría general del desarrollo los procesos
psicológicos se originan en las relaciones interpersonales, por eso se
justifica el trabajo cooperativo en las aulas y en grupos heterogéneos. En
este sentido los agrupamientos se han de dar de niños menos avanzados con
otros más avanzados y, en contra de lo que piensan algunos autores, que los
niños con cierto déficit intelectual se encuentran menos motivados a
participar en esos grupos, por eso el maestro o los padres han de saber
crear el interés para la participación o realización de la tarea.

Sólo me queda decir que todos los niños están capacitados para aprender lo
único que se necesita es una educación adecuada. Y Alvarito es un niño.

Con estas preocupaciones he escrito este ensayo: La escuela Pública: de la
exclusión a la inclusión un proceso de humanización… sabiendo que acudo una
vez más a la Universidad de Granada con el compromiso de que el tiempo de
hablar y escribir sobre la cultura de la diversidad han pasado y, por tanto,
hemos de comprometernos con la acción. Para ello voy a exponer como lo
venimos haciendo nosotros en el Proyecto Roma desde el enfoque histórico
cultural (constructivismo social)

El Proyecto Roma es un grupo humano formado por familias, por mediadoras y
mediadores y por profesionales de diferentes niveles (primaria, secundaria y
universidad), preocupados por el incumplimiento en la escuela pública de los
principios de la cultura de la diversidad. En principio era un proyecto de
investigación entre España e Italia, de ahí su nombre. Hoy en día es una de
las líneas de investigación que venimos desarrollando desde 1990 en el Grupo
de Investigación que dirijo (HUM–246); y se está desarrollando, además en
Mendoza (Argentina); en Bello Horizonte (Brasil); en Guadalajara, Tepic,
Chihuahua, Culiacán (México); en Santiago de Chile (Chile) y recientemente
en Lima y Trujillo (Perú).

Los pilares científicos en los que nos fundamentamos hacen que nuestra
práctica educativa recupere su auténtico sentido desde la consistencia
epistemológica de Jürgen HABERMAS y, más concretamente, desde su Teoría de
la Acción Comunicativa (1987), hasta la metodología más coherente con dicho
pensamiento como lo es la concepción de investigación acción de Stephen
KEMMIS (1988), pasando por la concepción de la inteligencia en Alexander
LURIA (1974, 1980), como desarrollo de los procesos lógicos del pensamiento
y, la consiguiente teoría antropológica de Lev VYGOTSKY (1977 y 1979), sobre
el desarrollo y el aprendizaje, así como la síntesis más actualizada del
pensamiento de los dos autores anteriores que, a nuestro juicio, representa
Jerome BRUNER (1988, 1990 y 1997), al considerar la educación como una forma
de culturización en el ser humano donde educador y educando se educan juntos
en un encuentro dialógico (Paolo FREIRE, 1990). Todo ello aderezado por el
pensamiento de la Biología del Conocimiento de Humberto MATURANA (1992,
1994), como la Biología del Amor que caracteriza al desarrollo y a las
acciones humanas como consecuencia de una enorme serie de causas que se
interrelacionan e interactúan en un mundo de redes emocionales.

Humanización, democracia y emancipación son los pilares fundamentales que
sustentan nuestro modelo y su defensa el objetivo prioritario del mismo,
donde la confianza en las competencias cognitivas y culturales de todas las
personas aviva nuestro deseo e interés en aportar ideas y pensamientos que
ayuden en la construcción de una nueva cultura escolar que humanice un poco
al mundo deshumanizado en el que nos encontramos y que nos arrastra
irremisiblemente a pensar que las cosas son como son y nada se puede hacer
ante ello. Sólo cuando esto se comprende, se actúa. Y eso es lo que venimos
haciendo este grupo de personas desde 1990, actuar. Actuar para transformar
los contextos.

La confianza como fundamento de la convivencia humana es el valor más
importante, y es el primer principio en el Proyecto Roma. La confianza
entendida como esa actitud permanente por la cual, de entrada, está
garantizado el respeto a las personas como son y no como nos gustarían que
fueran. Lo que pretendemos desde el Proyecto Roma no es que cambien las
personas sino que se produzca un cambio cultural que, respetando a las
personas en su diversidad, las valore como sujetos de valor y derecho. No es
un ser humano nuevo lo que pretendemos, sino un cambio cultural. La cultura
que inunda al Proyecto Roma nosotros la definimos como cultura de la
diversidad.

La escuela pública: de la exclusión a la inclusión un proceso de
humanización

Cuando hablamos de educación inclusiva en el Proyecto Roma, no nos referimos
a las personas socialmente reconocidas como “deficientes” sino que lo
hacemos desde un pensamiento amplio e incluimos el género, la enfermedad, la
discapacidad, la etnia, la religión, la procedencia, etcétera. O sea, los
colectivos y las culturas minoritarias que durante tanto tiempo han tenido
que soportar, y aún soportan, los criterios y principios impuestos por la
cultura hegemónica.

Durante mucho tiempo se ha pensado que la educación inclusiva consistía en
“integrar” niños con algún tipo de discapacidad en la escuela, pero sin que
ello significara ningún tipo de cambio en la misma, y lo que es peor aún,
sin que cambiase nada el pensamiento del profesorado ni su práctica
educativa. Como he afirmado ya en varias ocasiones en este texto la
educación inclusiva es la lucha contra la segregación, porque lo que está en
juego no es que las personas diferentes aprendan más o menos estando con el
resto de los niños, sino que la escuela pública tiene que ofrecer otro
modelo educativo donde aprendan todos juntos a convivir. Es decir, una
educación intercultural que sea capaz de educar a una ciudadanía
comprometida con la diversidad, que comprenda, defienda y promueva las
diferencias humanas como valor y derecho, a la vez que desarrolle la
convivencia democrática entre las diferentes culturas del aula. La educación
y la cultura son las únicas herramientas que pueden humanizar al ser humano
y sólo así se producirá progreso humano.

Este reto no es sólo del profesorado, aunque es piedra angular, sino de toda
la comunidad escolar. Cuando hablo de comunidad no sólo incluyo a las
familias y al entorno social cercano a las mismas, sino también a la
universidad. Y lo hago porque es absolutamente necesario que el profesorado
universitario también tome conciencia de que es en las aulas universitarias
donde hay que iniciar este cambio de mentalidad con los estudiantes que
desean ser docentes. Es en la universidad donde deben ir adquiriendo el
conocimiento, la formación y las actitudes sobre lo que conlleva y significa
la educación inclusiva. La pregunta es la siguiente: ¿Contribuye nuestra
práctica educativa a formar una ciudadanía culta, democrática, solidaria,
libre y eficiente, tal y como requieren los ideales educativos de cualquier
país democrático?

En este sentido me atrevo a recordarles que el año pasado para estas mismas
Jornadas escribí “Ética y Escuela Inclusiva: derribando las barreras que
impiden el aprendizaje y la participación en el aula”, y fueron publicadas
sus Actas en MIÑAN ESPIGARES, A. (2007) En Experiencias de Atención a la
Diversidad en Educación Secundaria. Ed. Natívola. Granada. En dicho escrito
pongo de relieve cuáles son las barreras que están impidiendo el aprendizaje
y la participación a las personas y colectivos diferentes en nuestras
escuelas. Desde mi punto de vista son las siguientes: Barreras Culturales
(conceptuales y actitudinales); Barreras Políticas (Normativas
contradictorias) y Barreras Didácticas (Enseñanza-Aprendizaje).

No voy a insistir en ello, pero sí voy a hacer un esfuerzo para explicitar
más adecuadamente, las barreras didácticas existentes en la escuela actual
que dejarían de serlo si conociésemos mejor el enfoque histórico cultural
vygotskyano

La posibilidad de escribir algo sobre la educación inclusiva desde la
perspectiva del enfoque histórico-cultural de Lev VYGOTSKY me atrae, pero
pienso que para poder darle sentido al pensamiento de este autor he de
retrotraerme algún tiempo atrás, cuando la medicina y la psicología
abordaban el estudio de las ‘deficiencias’ en las personas con la finalidad
de clasificar y no de comprender a los individuos que se desviaban de la
norma, sin preocuparse por saber cómo era el desarrollo de aquellas personas
agobiadas por el propio handicap.

En este sentido me veo en la necesidad de hacer una mención sobre el
científico-filósofo Philippe PINEL (1798), el cuál intervino en un caso
clínico que ocasionó gran alboroto en Francia. Me refiero al históricamente
conocido niño salvaje de Aveyron (Víctor), hallado en los bosques franceses
del mismo nombre. La opinión que tenía PINEL de Víctor era la “de un ser con
defecto congénito”, y por ello fue requerida y solicitada la ayuda a su más
cercano colaborador, el joven médico Jean ITARD. PINEL negó cualquier
posibilidad de curación porque veía en él a un cúmulo de particularidades
negativas y era tratado como un ‘objeto’ y no como una persona susceptible
de cambio. A pesar de ello el joven Jean ITARD se dedicó durante cinco años
a intentar enseñarle las formas humanas de pensar y actuar. A mi juicio,
ITARD hizo mucho más que eso: humanizó la vida de Víctor sacándolo de la
‘animalidad’ que le definía PINEL. Para ITARD, situar al niño en
circunstancias apropiadas de humanización, supuso, en primer lugar, la
creación de un medio sano y alentador que satisfacía gran parte de sus
necesidades. Y en segundo lugar se dedicó, en parte, en lo que podía sacar
de Víctor y no en subrayar sus insuficiencias. Con esta actitud ITARD inicia
un nuevo movimiento educativo que seguirían sus discípulos, principalmente
Edouard SEGUIN, Maria MONTESSORI, Ovidio DECROLY, y otros autores como
PESTALOZZI, FRÖEBEL.

Durante mucho tiempo la educación especial ha estado condicionada por esta
influencia médica y, más tarde, psicológica. Estas ciencias consideraban a
las personas excepcionales como enfermos y retrasados. Y las trataban como
si formasen un colectivo de seres ‘aparte’ de los demás. Muy a pesar de
ello, como no son desperfectos de la naturaleza, su organismo se organiza
como un todo, como ocurre en el resto de los individuos. Cuando son
consideradas como un todo, los procesos lógicos de pensamiento compensan y
equilibran sus peculiaridades, además de la ayuda externa que pueden
recibir. Entonces y sólo entonces el diagnóstico no subraya los déficits,
sino las competencias. Es decir, el diagnóstico pasa de ser una ‘muerte’
anticipada a una oportunidad para el cambio y la mejora, puesto que aquél no
va a subrayar lo que le falta sino lo que posee y es desde aquellas
competencias de donde hemos de partir en la educación. El diagnóstico así
considerado es como el umbral del conocimiento, cómo el inicio de un proceso
de búsqueda e indagación que nos permite saber de dónde partimos pero no a
dónde podemos llegar, y menos aún, sí entre una situación y otra media un
proyecto educativo, no terapéutico.

Sin embargo, el papel de la medicina y de la psicología en el diagnóstico ha
sido, tradicionalmente, contrario a esta concepción y se ha focalizado más
en subrayar antes los déficits que las competencias. La actitud derivada de
este modo de proceder ha sido la de restablecer las partes enfermas en los
sujetos. Pero lo peor no era esto, sino que al enfatizarse la acción
terapéutica sobre el handicap y no sobre la persona, la sociedad respondía
buscando lugares aislados para dicho tratamiento, justificando socialmente
los colegios específicos como lugares necesarios e imprescindibles para su
‘educación’; es decir, para su mejor tratamiento asistencial, porque de eso
se trataba, de un modelo asistencial y terapéutico, pero no educativo. Se
veía lógico que hubiese dos modelos educativos porque, a juicio de ellos,
las leyes del desarrollo de las personas excepcionales eran cualitativa y
cuantitativamente diferentes, un modelo educativo venía determinado por
causas biológicas y otro por causas sociales. Lógicamente la intervención
estaba impregnada de terapia y no de educación. Era una intervención
meramente compensatoria, porque el aprendizaje dependía del momento de
desarrollo y no que el aprendizaje propicia desarrollo.

Este problema también se le planteó a Alfred BINET cuando se le encargó
crear un instrumento que identificara por qué, tal y como funcionaban
entonces las cosas en Francia, los niños no podían sacar provecho de la
enseñanza en las escuelas públicas parisinas. El problema, razonaba BINET,
era que la inteligencia de aquellos niños no se había desarrollado
adecuadamente y el test sólo se utilizaría para identificar al niño con
“inteligencia deficiente”. Y cuando estuviera identificado el siguiente paso
sería incrementar esa inteligencia mediante cursos adecuados de “ortopedia
mental”, decía BINET. En ningún momento sugirió que su ‘prueba’ sirviera
para medir una característica innata e inmutable de aquellos niños. Más aún,
la respuesta de BINET a aquellos que afirmaban que la inteligencia de una
persona responde a una cantidad fija que es imposible aumentar, era
contundente: “debemos protestar y reaccionar contra este brutal pesimismo”
(Cit. LEWONTIN, 1990, p. 189).

Desde este modelo médico-psicológico no se persigue conocer y comprender a
las personas excepcionales en sus diferencias como elemento de valor y como
un ser competente para aprender, sino sus diferencias como desigualdades y,
por tanto, como elementos de segregación y exclusión social.

Planteadas así las cosas se me ocurre que podría abordar este asunto del
enfoque histórico cultural y la escuela inclusiva primero describiendo
algunos ‘vicios contraídos’ históricamente en la educación de las personas
excepcionales, relacionados con los conceptos de inteligencia y de
diagnóstico. Segundo analizar qué papel puede jugar el enfoque
histórico-cultural en esta nueva visión del diagnóstico, del desarrollo y
del aprendizaje, subrayando la importancia del contexto así como el papel de
la compensación y el desarrollo de las funciones psicológicas superiores en
la educación de las personas excepcionales y, en tercer y último lugar,
expondré algunas razones, deducidas del enfoque histórico-cultural, que
justifican que la escuela pública contemporánea ha de ser una escuela donde
todas las niñas y niños se eduquen sin distinción de etnia, handicap,
religión o procedencia; es decir, la influencia del enfoque histórico
cultural en la escuela inclusiva. Y para ello lo voy a hacer recordando
varios principios vygotskyanos:

1º. La unidad de las leyes de desarrollo en el niño normal y en el niño
retrasado. Ha habido un error al elaborarse dos líneas educativas, una
condicionada por causas biológicas en el desarrollo y la otra por causas
sociales. Debido precisamente a que “el retraso se ha tomado como una cosa y
no como un proceso” (VYGOTSKY, L. 1995, p. 103).

2º La visión colectiva del conocimiento. “El colectivo es la fuente del
desarrollo de las funciones psicológicas superiores y, en particular, en el
niño retrasado mental” (VYGOTSKY, L. 1995, p. 109)

3º. El niño resuelve cualquier cuestión de conocimiento con la ayuda del
otro. Precisamente el concepto de Zona de Desarrollo Próximo es la metáfora
creada por VYGOTSKY para explicar cómo los seres humanos aprendemos con la
ayuda de los demás. Para mí es el origen del aprendizaje cooperativo y
solidario, con esa máxima de que “La única buena enseñanza es la que precede
al desarrollo, sobre todo en los niños retrasados mentales. (VYGOTSKY, L.
1995)

4º. La cultura escolar no es sólo acumulación de contenidos, sino que
implica la propia construcción de las herramientas de la mente (construcción
de estrategias), esta construcción se realiza cuando los niños y las niñas
disfrutan siendo partícipes del mundo que uno genera con los demás. Ser
partícipe significa trabajar en grupo, tomando o adquiriendo
responsabilidades, compartiendo tareas y retos propios de grupo. El
aprendizaje compartido genera inteligencia compartida, el grupo se enriquece
cognitivamente porque el origen de la inteligencia es social.

1º La unidad de las leyes del desarrollo en el niño normal y en el niño
retrasado: ruptura con el concepto clásico de inteligencia y diagnóstico
(Etiquetajes)

¿Qué es la inteligencia?, solemos preguntarnos. Tradicionalmente se entiende
que cada ser humano viene a este mundo predeterminado biológicamente
(infradotado, dotado, superdotado). En este sentido se ha considerado la
inteligencia como un atributo de esta o aquella persona o como una propiedad
individual innata independiente del contexto. Por ello sostiene VYGOTSKY
que

“Los investigadores antiguos suponían que el intelecto es una función única,
simple, homogénea y sencilla, y que si tenemos ante nosotros a un débil
mental, todas sus funciones están reducidas de un modo similar. La
investigación más profunda demostró que el intelecto que surge en el proceso
de desarrollo complejo no puede ser, por naturaleza, homogéneo y, por la
estructura, sencillo e indiferenciado. Por el contrario, lo que se denomina
intelecto es una diversidad de funciones en una unidad compleja. Pero la
unidad no significa la identidad, no significa la homogeneidad; el estudio
de la dinámica de esta compleja estructura ha llevado a los investigadores a
una conclusión: el postulado de que en el caso del retraso mental todas las
funciones del intelecto se encuentran afectadas de igual manera, es
imposible, ya que el intelecto, al ser una peculiaridad cualitativa, cada
una de las funciones influye, por lo tanto, de un modo cualitativamente
peculiar en este proceso que constituye la base del retraso mental”
(VYGOTSKY, L. 1995, p. 110)

El concepto de inteligencia ha estado ligado con las personas socialmente
‘reconocidas como deficientes’. Y en concreto lo común era oír que “nada hay
que hacer; la realidad es como es y de nada vale la pena dedicarle tiempo a
lo que está determinado genéticamente”. Mi respuesta siempre ha sido la
misma: no hay posibilidad de educación alguna con un pensamiento
determinista como este. Sin embargo, yo pienso que la pregunta ¿qué es la
inteligencia?, está mal formulada y lo que tendríamos que preguntarnos es:
¿cómo se produce el comportamiento inteligente en las personas? En este caso
la inteligencia ya no es considerada como un atributo sino como algo que se
adquiere, que se desarrolla y que se construye gracias a la educación y a la
cultura, siempre y cuando los contextos ofrezcan oportunidades para ello. Lo
importante, por tanto, es saber que la inteligencia no viene determinada
genéticamente, sino que heredamos la posibilidad de ser y, lógicamente, si
esto es así los seres humanos nos hacemos inteligente. Venimos al mundo
como seres inacabados y nos completamos gracias a la cultura y a la
educación.

En este sentido una de las tareas que tenemos los que nos dedicamos a la
educación es comprender la unidad de las leyes de desarrollo tanto en las
personas con retraso como en las que no lo tienen, como muy bien subraya
VYGOTSKY:

“Las premisas generales de las cuales parte y las que, me parece, deben
constituir la base del estudio científico del desarrollo del retrasado
mental, son la idea de la unidad de las leyes del desarrollo del niño normal
y del niño retrasado mental. Desde luego, este postulado no niega de ningún
modo el hecho de que las leyes del desarrollo del niño retrasado mental
adquieren una expresión específica, cualitativamente peculiar y de que la
tarea no se limita al establecimiento de su unidad; la tarea consiste en
demostrar que las leyes únicas en realidad y únicas en principio del
desarrollo del niño reciben su expresión concreta y especial al aplicárselas
al niño retrasado mental.” (VYGOTSKY, 1995, p.103).

Por eso es tan importante en la educación de las personas excepcionales
saber cómo ellas se desarrollan. Quiero decir que no es importante saber
sólo el déficit o la insuficiencia por si misma, sino la reacción que se
presenta en la personalidad del niño en el proceso de desarrollo como
respuesta a las dificultades que, a veces, se dan en un entorno que le es
desfavorable. Precisamente, un entorno desfavorable, no sólo no permite
desarrollo, sino que agrava y aumenta el déficit inicial. Como muy bien
afirma VYGOTSKY (1995) es el colectivo la fuente del desarrollo de las
funciones superiores, y en particular, en el niño retrasado mental.

“De esta manera, el proceso de desarrollo del niño con deficiencia está
condicionado socialmente de un modo doble: la realización social de la
deficiencia (el sentimiento de minusvalía) es un aspecto de la
condicionalidad social del desarrollo; la tendencia social de la
compensación hacia la adaptación a las condiciones del medio, que han sido
creadas y se formaron para el tipo humano normal, constituye su segundo
aspecto. (…) El niño con defecto no es indispensablemente un niño
deficiente. El grado de su anormalidad o normalidad depende del resultado de
la compensación social, es decir, de la formación final de su personalidad
en general.” (VYGOTSKY, 1995, p.10).

Es muy importante saber que el desarrollo del niño deficiente está
condicionado doblemente por un lado por el sentimiento de minusválido que se
le despierta y segundo por la tendencia social que hay de que se adapte al
medio y no al revés. La ceguera, la sordera, el déficit cognitivo, los
trastornos motrices como hechos psicológicos y biológicos no existen para la
propia persona ciega o sorda, paralítica o síndrome de Down. Ellos no se
perciben como tales, somos nosotros los que, con nuestros comportamientos
sociales y con nuestras actitudes, les hacemos sentirse de una manera u
otra. Más allá de estos indicadores biológicos y psicológicos, lo que
siempre me ha preocupado han sido los comportamientos y las actitudes
sociales, porque de estas actitudes han dependido los modelos educativos.

“… desde el punto de vista del ser biológico no hay errores, no hay
minusvalía, no hay disfunciones (…) En biología no existen minusvalías
(…) Es en el espacio de las relaciones humanas donde la persona definida
como limitada pasa a ser limitada… “(MATURANA (1992, p. 262).

Con otras palabras, la cuestión de los ‘handicaps’ en las personas siempre
se ha planteado desde el punto de vista físico y orgánico y, por tanto, se
ha buscado una intervención pedagogía terapéutica para sanarlos
(influenciado por el modelo médico-psicológico), precisamente porque se las
consideraban personas enfermas, y, como tales personas enfermas, tenían que
sanar. Debido precisamente a que “el retraso se ha tomado como una cosa y no
como un proceso” (VYGOTSKY, L. 1995, p. 103). Sin embargo, lo que yo pienso
que debe estar claro para cualquier pedagogo o profesional próximo a la
educación es que la persona ciega o sorda o con déficit intelectual es, por
encima de todo, una persona y en segundo lugar, peculiar. Por supuesto que
es ciego, sordo o con déficit cognitivo (¡cómo voy a decir yo que no lo
es¡), pero esto es una categoría secundaria. La principal categoría es que
es una persona. Mi propósito es, por tanto, hacer constar que las personas
con hándicaps no están intrínsecamente limitadas, sino que son diferentes, y
que debemos tener mucho cuidado con los diagnósticos que hacemos de
definirlos como deficientes porque ello estabiliza su condición de
insuficiencia en el espacio de relación con los demás.

Efectivamente las personas con síndrome de Down, por ejemplo, tienen
alteradas todas sus células, todos sus sistemas, y en especial el sistema
nervioso, probablemente más desde un punto de vista funcional que
estructural, y ello, ciertamente, le va a condicionar sus competencias
cognitivas. Pero este fenómeno ¿es permanente o algo transitorio? Esta es la
cuestión fundamental a resolver en la educación de las personas
excepcionales. Si en ese momento pensamos que como tiene alteradas todos sus
sistemas, no vale la pena educación alguna, entonces es cuando, con un
modelo educativo simplista, la deficiencia se acrecienta. Por eso, por
ofrecerle un modelo educativo simplista, se le ha de aportar
complementariamente una serie de terapias. Sin embargo, si por el contrario,
el pensamiento es que, ciertamente tiene alteradas sus células, pero a
través de la educación se va a producir un cambio cualitativo tal que desde
ese momento empieza a considerarse como un ser inteligente. El itinerario
educativo cambia. Este primer momento es esencial, o es considerado el
inicio de la deficiencia o el inicio de la reconstrucción de la deficiencia
hacia la competencia. Todo depende si se le educa o se le terapeutiza. Es
tan fácil o tan difícil como afirmar que ese ser humano es o no es
competente para aprender. Desde ese momento podemos desarrollar, o no, su
ser inteligente. O sea, lo que quiero decir es que tanto la inteligencia
como la deficiencia se construyen depende del mundo de relaciones que se
establezcan entre las personas excepcionales y los contextos en los que se
desenvuelven. Es, como he mencionado anteriormente, la situación de
Alvarito.

En este sentido ya VYGOTSKY (1995) distinguía muy bien entre defecto
primario y secundario en las personas excepcionales. Según este autor el
defecto primario era aquel que resultaba de la dimensión biológica, por
ejemplo: la pérdida de visión, de audición, la lesión en el niño retrasado
mental, etc.; sin embargo, el defecto secundario estaba referido a las
consecuencias que en el desarrollo del niño o de la niña con handicap podía
producir, y de hecho produce, el defecto primario y, como consecuencia de
ambos, la ausencia o la falta de una educación adecuada desde los primeros
momentos que respetase y valorase las peculiaridades cualitativas de cada
cual como elementos que enriquecieran el modelo educativo y no como una
traba para la educación normalizada. Concretamente nos recordará que

Este pensamiento vygotskyano es, en la actualidad, de una enorme importancia
pedagógica y está estrechamente relacionado con la tarea práctica que tiene
ante sí la escuela pública, porque de lo que se trata es de conocer cuáles
de las particularidades cualitativas de las personas excepcionales son de
orden primario y cuáles de orden secundario. En efecto, el postulado a cerca
de que cualquier clase de defecto crea u origina a su alrededor la
compensación del mismo, debe ser el principio fundamental en la educación de
las personas excepcionales en la escuela pública. No sólo el proceso
compensatorio, sino como he afirmado anteriormente, es muy importante la
confianza de las familias y de las escuelas en las competencias cognitivas y
culturales. (VYGOTSKY señala el afecto como elemento compensador)

En fin, en mis años de relaciones con las personas excepcionales he
aprendido que la vida humana no está genéticamente predeterminada, ni
estamos genéticamente predeterminados para ser un tipo u otro de ser humano.
O sea, que la inteligencia no se hereda como el que hereda una finca y, por
tanto, no es una propiedad de unas personas o de una casta de personas, sino
que se construye gracias a la cultura y a la educación. Esto es muy
importante desde el punto de vista educativo, puesto que es afirmar que los
seres humanos somos seres que aprendemos, y por tanto, educables. Esto es
así, no importa cuánto se hable hoy en día del determinismo genético. Y
porque esto es así, aquel homo sapiens (el homo biológico) puede llegar a
ser homo amans a través de la educación y la cultura. El homo sapiens se
humaniza gracias a lo que aprende de los demás y con los demás, y se
convierte en homo amans, precisamente por ello, tal y como le ocurrió a
Víctor, el salvaje de Aveyron.

También he aprendido que lo peor de todo esto no es pensar que se hereda o
no la inteligencia, sino cuando alguien es capaz de deducir que por ello hay
una clase inferior, y otra, superior de personas y organiza el mundo en
función de esa clase hegemónica en detrimento de los restantes seres
humanos.

La segunda cuestión a tratar y que está íntimamente relacionada con la
anterior es la del diagnóstico como evaluación. Se trata de romper con el
concepto clásico de diagnóstico que como una losa ha recaído en las personas
excepcionales etiquetándolas como
enfermos-retrasados-subnormales-deficientes, configurando una subcategoría
humana, la minusvalía (Paradigma Deficitario. Esta concepción de diagnóstico
no ofrece ninguna posibilidad de cambio en las personas, es un diagnóstico,
fragmentado, estático, determinista, clasificador. Yo diría que no es un
diagnóstico, es un castigo: ‘así eres y debes resignarte, porque así
seguirás siendo el resto de tus días’. Sin embargo, mi pensamiento es que el
diagnóstico no es algo perverso. Al contrario el diagnóstico es como el
umbral del conocimiento, es como una puerta abierta a la indagación y al
descubrimiento: a la búsqueda.

El diagnóstico nos dice cómo se encuentra esta o aquella persona en este
momento, pero en modo alguno sabremos cómo estará mañana y menos si su
desarrollo depende de la educación. El desarrollo humano no consiste sólo en
señalar lo que uno es ahora, sino lo que puede ser con la ayuda educativa de
los demás y con la cultura. El desarrollo depende del devenir. Es algo que
está por hacer. Es decir que el desarrollo depende de la oferta educativa, y
si ésta es de calidad, el desarrollo será de calidad. De ahí el carácter
educativo y ético del diagnóstico. El diagnóstico tiene su ética
(descripción) y su moral (prescribir).

En fin, con lo expresado hasta aquí no se trata de que yo niegue la
existencia de la deficiencia mental como condición que pueden presentar
algunos individuos, de lo que se trata es de comprender que esta condición
no está dada inicialmente en ningún sujeto, si no que se va construyendo a
medida que el contexto no le ofrece posibilidades de desarrollo de acuerdo a
sus peculiaridades. Lo tradicional ha sido pensar que, dadas las condiciones
excepcionalmente precarias, las pedagogías que se ofrecían eran simplistas y
reduccionistas e incluso inadecuadas como bien planteaba ya VYGOTSKY:

En este sentido narra VYGOTSKY (1986) el ejemplo de que nos imaginemos que
estamos ante dos niños con una edad mental de siete años, pero uno, con un
poco de ayuda, puede superar un tests hasta un nivel mental de nueve años y
el otro sólo hasta un nivel mental de siete años y medio. ¿Es equivalente el
desarrollo mental de estos dos niños? Su actividad independiente es
equivalente, pero desde el punto de vista de las futuras potencialidades de
desarrollo los dos niños son radicalmente distintos. Lo que el niño es capaz
de hacer con ayuda de los adultos (el ‘otro’, en general) es lo que
VYGOTSKY define como Zona de Desarrollo Próximo. Por tanto el estado del
desarrollo mental de cualquier niño sólo puede ser determinado en función de
dos niveles de desarrollo: uno, el nivel de desarrollo actual, lo que puede
hacer solo, y dos, el nivel de desarrollo potencial, es decir, aquello que
puede hacer con la ayuda de los demás. Este fenómeno no es algo trivial, al
contrario, es muy significativo y pone en tela de juicio algunas teorías en
relación con los procesos de desarrollo y aprendizaje. Y fundamentalmente
altera la intervención pedagógica deseable una vez diagnosticado el
desarrollo. Hasta ahora se pensaba que los tests marcaban el límite superior
del niño y que el educador debe considerar como un límite no superable por
el niño. Sin embargo, precisamente este ha sido el gran error en la
educación de las personas excepcionales, que ésta se basaba en lo que ya era
capaz de hacer, cuando la buena enseñanza se ha de orientar hacia lo que
podrá lograr.

Y concretamente cuando VYGOTSKY se refiere a las personas con deficiencia
mental afirmará que:

“Se ha probado que un sistema de enseñanza basado exclusivamente en medios
visuales, y que excluyese todo lo concerniente al pensamiento abstracto, no
sólo no ayuda al niño retrasado a superar una capacidad natural, sino que en
realidad consolida tal incapacidad, dado que al insistir sobre el
pensamiento visual se ahogan los gérmenes del pensamiento abstracto en estos
niños. El niño retrasado abandonado a sí mismo, no puede alcanzar ninguna
forma evolucionada de pensamiento abstracto, y precisamente por ello la
tarea concreta de la escuela consiste en hacer todos los esfuerzos para
encaminar al niño por esta dirección, para desarrollar lo que le falta”
(VYGOTSKY, L. 1986, p.35)

Con lo expresado anteriormente lo que he pretendido dejar claro es como los
conceptos clásicos de inteligencia y de diagnóstico han sido la causa de
emplear prácticas pedagógicas simples para sacar de la situación cognitiva a
las personas con handicaps, cuando en realidad lo que necesitaban eran
prácticas educativas complejas que les empujase a lograr un desarrollo más
completo de sus posibilidades cognitivas y culturales. Desde mi punto de
vista la teoría antropológica de VYGOTSKY ofrece muchas posibilidades para
lograr estas prácticas pedagógicas.

2º La visión colectiva del conocimiento y el origen social del aprendizaje:
Necesidad de construir comunidades de convivencia y aprendizaje.

Mis primeros contactos con el pensamiento de VYGOTSKY, fueron a través de
las lecturas que me llegan de unos libros de Cuba (1979), lo que me supuso
una gran ‘convulsión’ porque me obligaba a cambiar mis prácticas pedagógicas
basadas, fundamentalmente, en teorías conductistas y piagetianas.
Concretamente de Jean PIAGET había aprendido que el conocimiento se
construye mediante mecanismos lógicos de pensamiento elaborados por el
propio niño, como sujeto activo (constructivismo), sin ayuda exterior. Sin
embargo, VYGOTSKY me ofrece una visión colectiva del conocimiento. “El
colectivo es la fuente del desarrollo de las funciones psicológicas
superiores y, en particular, en el niño retrasado mental” (VYGOTSKY, L.
1995, p.109). Es decir, que el niño resuelve cualquier cuestión de
conocimiento con la ayuda exterior de otro (este ‘otro’ puede ser un adulto,
un coetáneo o un medio tecnológico); y que ello no se da como una mera
relación causal, sino dialéctica, entre el entorno histórico-cultural y el
individuo. Una relación dialéctica y, por consiguiente, dinámica, que
acompaña al ser social durante toda su vida. Hay, pues, un espacio para el
protagonismo o la autonomía negociadora del individuo con su entorno, para
la construcción de su propio conocimiento, de su propia cosmovisión
(socio-constructivismo). En ningún momento hay un papel pasivo en el niño.
No sólo es un sujeto activo, como en PIAGET, sino interactivo. El individuo
adquiere su plena capacidad con el desarrollo de lo que VYGOTSKY llama las
funciones psicológicas superiores, en las que el ser se impregna del
ambiente social que le rodea y le despega de las funciones psicológicas
elementales o biológicas de partida. La síntesis de este proceso es la
apropiación, no la asimilación de que habla PIAGET, que viene a ser un modo
peculiar y concreto de lo adquirido en el ambiente social y cultural. El
concepto de apropiación es un concepto socio-histórico y cultural y no
tiene que confundirse con el concepto de ‘asimilación’ de PIAGET, que es un
concepto biológico.

¿Y cómo se forman y cómo se desarrollan las funciones psicológicas
superiores? Según este autor éstas se constituyen como la actividad
simbólica a través de sus formas exteriores: el lenguaje, la lectura, la
escritura, el dibujo, etc., es decir, a través de los signos y de lo
significados que le acompañan, y de sus formas interiores como son la
percepción, la atención, la memoria, los conceptos, etc. En la base de las
funciones psicológicas superiores se sitúa la actividad mediadora que
incluye el uso de instrumentos y signos en su relación directa con la
realidad y consigo mismo. De entre ellos señala VYGOTSKY al lenguaje como el
más privilegiado, aunque no exclusivo, de los sistemas mediadores. El
lenguaje como instrumento simbólico que regula nuestro comportamiento y la
planificación cognitiva. Las funciones psicológicas superiores aparecen
después de otros procesos psicológicos elementales y nunca se presentan de
forma acabada, sino que son el resultado del desarrollo filo y ontogenético,
originado en el proceso cultural o como resultado de la enculturación, a
través del aprendizaje y el consiguiente desarrollo.
VYGOTSKY señala que cualquier función psicológica superior aparece en
esencia dos veces, una como algo social, interpsicológico, y después como
algo personal, intrapsicológico. De acuerdo con el pensamiento de VYGOSTKY
esta internalización se produce a través del aprendizaje. Durante el proceso
de aprendizaje el adulto, el coetáneo, el otro, muestra al niño la manera
como puede aprovechar ciertos instrumentos simbólicos para resolver la
situación problemática de manera eficiente. Una vez que son internalizados
por el niño los recursos semióticos, éstos se convierten en elementos
propios del desarrollo del niño. Esta internalización de los recursos
semióticos no sólo es valida para el lenguaje, sino para todas las
adquisiciones simbólicas: dibujos, números, etc.
3º El niño resuelve cualquier cuestión de conocimiento con la ayuda del
otro. El enfoque histórico cultural y la Zona de Desarrollo Próximo

No es fácil definir toda una teoría antropológica del gran pensador
soviético. Han sido muchos los libros y artículos que lo han intentado en
los últimos 30 años. Yo, a modo de síntesis, propia de una ponencia como
ésta, voy a proponer una visión que nos sirva de orientación para comprender
cómo el pensamiento de VYGOTSKY tiene mucho que ver con la concepción actual
que estamos construyendo de escuela inclusiva.
El núcleo central del Enfoque Histórico Cultural lo constituyen las
funciones psicológicas superiores. ¿Y cómo se forman y cómo se desarrollan
las funciones psicológicas superiores? Según este autor éstas se constituyen
como la actividad simbólica a través de sus formas exteriores: el lenguaje,
la lectura, la escritura, el dibujo, etc., es decir, a través de los signos,
y de sus formas interiores como son la atención, la memoria, los conceptos,
etc. En la base de las funciones psicológicas superiores se sitúa la
actividad mediadora que incluye el uso de instrumentos y signos en su
relación directa con la realidad y consigo mismo. De entre ellos señala
VYGOTSKY al lenguaje como el más privilegiado, aunque no exclusivo, de los
sistemas mediadores. El lenguaje como instrumento simbólico que regula
nuestro comportamiento y la planificación cognitiva. Las funciones
psicológicas superiores aparecen después de otros procesos psicológicos
elementales y nunca se presentan de forma acabada, sino que son el resultado
del desarrollo filo y ontogenético, originado en el proceso cultural o como
resultado de la enculturación, a través del aprendizaje y el consiguiente
desarrollo.
Hay quien ha pensado que el Enfoque Histórico Cultural de VYGOTSKY, es una
vuelta a la educación basada en el ambiente sin tener en cuenta lo que
ocurre en el interior del sujeto, otorgándole al individuo un papel pasivo
en su aprendizaje y, afirmando que aquél deja de ser el protagonista de su
aprendizaje dado que lo que ocurre en el interior del niño es una copia
exacta de lo que ocurre en el exterior. Pero, esto es sencillamente
incorrecto, porque la reorganización en el individuo de las funciones
psicológicas elementales para formar nuevas funciones psicológicas
superiores, son construcciones histórico culturales. Y estas construcciones
se producen a través de los signos. La semiótica es central para la
comprensión del pensamiento de VYGOTSKY, o mejor dicho el carácter semiótico
de la actividad humana en VYGOSTKY es básico para comprender toda su teoría
antropológica. Los signos son mediadores de las actividades humanas y, por
tanto, son constructos sociales.
Esta importancia de los signos nos hace entrar en la cultura. A partir del
momento que ingresamos en la cultura nuestra relación con el mundo pasa a
ser mediada por los valores, es decir, por las verdades vehiculadas. Esto no
quiere decir que seamos o estemos moldeados de manera pasiva por la cultura,
sino que lo hacemos de manera interactiva con ella. Así podemos afirmar que
los seres humanos somos productos y productores a la vez de la cultura. O
sea, somos fruto de las circunstancias, pero también contribuimos en la
construcción de estas circunstancias. Participamos como sujetos singulares,
que nos singularizamos a partir de nuestra educación y cultura. Por tanto,
sin llegar a reducir al individuo al colectivo, VYGOTSKY, nos dirá que la
génesis de nuestra constitución es histórico-cultural.
VYGOTSKY señala que cualquier función psicológica superior aparece en
esencia dos veces, una como algo social, interpsicológico, y después como
algo personal, intrapsicológico. De acuerdo con el pensamiento de VYGOSTKY
esta internalización se produce a través del aprendizaje. Durante el proceso
de aprendizaje el adulto, el coetáneo, el otro, muestra al niño la manera
como puede aprovechar ciertos instrumentos simbólicos para resolver la
situación problemática de manera eficiente. Una vez que son internalizados
por el niño los recursos semióticos, éstos se convierten en elementos
propios del desarrollo del niño. Esta internalización de los recursos
semióticos no sólo es valida para el lenguaje, sino para todas las
adquisiciones simbólicas: dibujos, números, etc.
Precisamente el concepto de Zona de Desarrollo Próximo es la síntesis de la
conceptualización vygotskiana del desarrollo como apropiación e
internalización de los instrumentos semióticos proporcionados por el entorno
social. Y VYGOTSKY (1986, p. 34) lo define como la distancia entre el nivel
de desarrollo actual, determinado por la competencia del sujeto a resolver
por si sólo una situación problemática, y el nivel de desarrollo potencial,
o sea, lo que podría resolver con la ayuda del otro. El concepto de Zona de
Desarrollo Próximo es la metáfora creada por VYGOTSKY para explicar cómo los
seres humanos se hacen a sí mismos desde el exterior. Y ofrece un cúmulo de
posibilidades para el desarrollo. Para mí es el origen del aprendizaje
cooperativo y solidario.

Esa zona simbólica de significados y comportamientos representa no sólo los
procesos de maduración que ya se han completado, sino también de aquellos
que están en proceso de maduración. El principio pedagógico que se puede
extraer de todo esto es que lo que el niño puede hacer hoy con ayuda del
otro, lo podrá hacer mañana sólo. En el fondo de este principio subyace la
idea de que no trata sólo de que los niños logren tal o cual
comportamiento, sino que por medio de la interacción con otras personas
lograrán un mayor control de los propios procesos mentales mediante el
aprendizaje.

A mi juicio el concepto vygotskyano más influyente en la educación ha sido
el de la Zona de Desarrollo Próximo que, lejos de confundirse con una
fórmula mágica y mecanicista para la actividad cotidiana de la cultura
escolar y la cultura en general, tiene un profundo sentido filosófico acerca
de la indivisibilidad del ser humano con su entorno social. (Aquí habría que
ver cómo el individuo tiene sentido dentro de un colectivo y no se pierde
nada de lo peculiarmente individual cuando uno se desarrolla desde la
colectividad) Como nos dirá enfáticamente el propio VYGOTSKY (1979): “La
única buena enseñanza es la que precede al desarrollo”, señalando que casi
todo el aprendizaje del ser humano se forma a través de la mediación de
otras personas, situación que se torna más evidente en el ámbito escolar, en
el mundo de interacciones entre el profesorado y el alumnado. A partir de
aquí el objeto fundamental de la educación será introducir al niño en el
mundo de la cultura a través del pensamiento y el lenguaje (a través de las
adquisiciones simbólicas). Pero no debemos pensar que en VYGOTSKY desarrollo
y aprendizaje son conceptos sinónimos, aunque están profundamente
interrelacionados, puesto que se trata de procesos distintos, si bien el uno
no puede explicarse sin el otro. Es interesante recordar que el término que
utiliza VYGOTSKY cuando habla de ese proceso es obuchenie, que significa
tanto enseñanza como aprendizaje, de ahí que pudiésemos decir sin lugar a
equivocarnos que es un ‘proceso de enseñanza-aprendizaje’ lo que se produce.
Este principio es de una importancia fundamental en la escuela, ya que
involucra tanto al que enseña como el que aprende. Dado que el aprendizaje
abre continuamente nuevos e inesperados progresos cognitivos y culturales,
ya que el desarrollo es un proceso sin meta prefijada de antemano. Se trata,
en definitiva, de procesos causados por la interacción con los otros, donde
profesorado y alumnado se involucran en un momento dado en un discurso
indeterminado. Al mantener la conversación, establecen un terreno común de
comprensión y entendimiento. Los dos caminan juntos en la resolución del
problema o en la comprensión del mismo o sencillamente en el razonamiento.

En este sentido, el proceso de enseñanza y aprendizaje es un proceso
abierto, con posibilidades inmediatas de progreso, de aprendizajes nuevos.
El desarrollo se produce cuando se aprende compartiendo, que es lo mismo que
decir que la enseñanza es precisamente el aprendizaje compartido. Se trata
de una fuerte relación dialéctica, de una dependencia recíproca,
bidireccional, entre desarrollo y aprendizaje, pero, como digo no pueden
confundirse uno con el otro.

4º Del conocimiento espontáneo al conocimiento científico: construyendo las
herramientas de la mente

Después de este recorrido sobre lo que yo entiendo por Enfoque Histórico
Cultural, la pregunta sería ¿cómo nos constituimos como seres humanos? Y la
respuesta, según VYGOTSKY, es que el individuo inicia su desarrollo en un
mundo ya humanizado, cargado de significados sociales ‘heredados’ de las
generaciones anteriores. Los seres humanos disponemos de dos tipos de
herencias, una biológica a través de nuestros progenitores (funciones
psicológicas inferiores), y la otra social, que la adquirimos a través de la
cultura (funciones psicológicas superiores). Aquí juega un papel primordial
la familia y el contexto social en general, porque el desarrollo no puede
entenderse fuera de la cultura y de la educación, sino que está íntimamente
relacionado con aquellas; o sea, con los factores y modos de socialización
que caracterizan a las diferentes culturas.

Y en el caso de que quisiéramos aplicar el enfoque histórico-cultural a
Víctor, ‘el niño salvaje de Aveyron’ ¿cómo podría constituirse este niño en
ser humano cuando sus características estaban más próximas a los animales
que a las personas? Y la respuesta es la misma que en el caso anterior:
Víctor, inicia su desarrollo gracias a la humanización que propone ITARD con
su modelo educativo.

De ahí la importancia que tiene la educación en los primeros años de vida en
todos los seres humanos. La educación en la edad más temprana debe estar
cargada de experiencias significativas para lograr apropiarse de los valores
culturales. En el caso de las personas con handicaps, ya sea físico,
sensorial motor o neurológico, o cualquier otro que represente una situación
de riesgo para el desarrollo, tales experiencias precisan ser intensas y
permanentes, garantizando así la posibilidad de formación de las funciones
psicológicas superiores. La escasez de estimulación significativa compromete
muy seriamente el desarrollo de la persona. La ausencia de signos culturales
y sociales mediadores, como suele ocurrir en las relaciones de las personas
excepcionales, aleja de lo humano a las personas excepcionales. Por tanto,
podemos afirmar que el desarrollo humano, incluyendo tanto el considerado
‘desarrollo normal’ como el de las personas excepcionales, se da siempre de
manera entrelazada entre lo biológico y lo cultural. O sea, el medio
determina el desarrollo a través de la vivencia de dicho medio (VYGOTSKY, L.
1995).

La tesis básica de VYGOTSKY en todo el proceso de enseñanza y aprendizaje es
que el desarrollo humano es educación y que el aprendizaje cultural no sólo
es acumulación de conocimientos, sino que implica la propia construcción de
las herramientas de la mente (construcción de estrategias). Es decir, que
el conocimiento no se produce por acumulación de fenómenos, hechos y datos,
sino por la reorganización mental que producen los mismos. O dicho de otra
manera que el conocimiento que adquirimos reorganiza nuestros procesos
lógicos de pensamiento.

“Por eso el estudio dinámico del niño retrasado mental no puede limitarse a
la determinación del grado y de la gravedad del defecto, sino que incluye,
indispensablemente, tener en cuenta los procesos compensadores
(reemplazadores, superestructuradores y niveladores) en el desarrollo y
conducta del niño.” (VYGOTSKY, 1995. p.155 y 156).

En este sentido nos habla VYGOTSKY de los procesos compensatorios y,
fundamentalmente de la sustitución. Se trata por ejemplo de que si una
persona tiene dificultades en la memoria, sustituir su proceso de
memorización por el proceso de la combinación del pensamiento. Por ejemplo:
si a una persona le presentan una larga serie de cifras y no puede
retenerlas, las sustituye por letras, figuras, palabras o imágenes, y a
través de esta sustitución aprende las cifras. Esta persona mediocre en
memoria alcanza los mismos resultados que otra muy buena en memoria, pero
por otra vía. Una cosa es la profundidad de desarrollo de la memoria y otro
el modo de utilización.

“Cualquier defecto, es decir, cualquier deficiencia corporal pone al
organismo ante la tarea de vencer ese defecto, eliminar la deficiencia,
compensar el perjuicio orgánico ocasionado. De este modo, la influencia del
defecto siempre es doble y contradictoria: por una parte, el defecto
debilita el organismo, arruina su actividad, es una minusvalía; por otra
parte, precisamente porque el defecto dificulta y altera la actividad del
organismo, éste sirve de estímulo para el desarrollo elevado de las otras
funciones y lo incita a realizar una actividad intensificada, la cual podría
compensar la deficiencia y vencer las dificultades” (VYGOTSKY, 1995.p, 160).

Entonces, ¿cómo hemos de construir esa compensación necesaria para que la
persona excepcional no vea deteriorado su desarrollo? Para dar explicación
a este interrogante, voy a recurrir a los efectos que produce una vacuna en
el organismo humano. Por ejemplo: ¿qué ocurre en nuestro organismo cuando se
vacuna a un niño contra la rubéola?

Lo que ocurre, a mi juicio, es que le inyectamos a ese niño sano el tóxico
virulento (si así se me está permitido definirlo) con lo cual el niño sufre
una pequeña enfermedad (‘reacción orgánica ante el tóxico) y después de un
poco tiempo se restablece y, por muchos años, permanece protegido contra la
enfermedad.

¿Qué le ha ocurrido al organismo de ese niño? Sencillamente que se ha creado
una superestructura orgánica. Es decir, su organismo ha adquirido la
inmunidad, no sólo venció la pequeña enfermedad que se produjo con la
inoculación de la vacuna, sino que salió más saludable que estaba antes de
ponérsela. El organismo ha producido cantidades más grandes que las que se
requería para vencer a la enfermedad. Este es un proceso orgánico paradójico
a primera vista que transforma la enfermedad en salud y tiene un nombre
según VYGOTSKY se llama: “supercompensación”.

Es decir, que VYGOTSKY aunque no nos ofrece un modelo educativo
estructurado, sino nos ofrece unos principios que, a modo de
superestructura, compensa la limitación o insuficiencia, desde ‘el menos’ de
la deficiencia ‘al más’ de la compensación. Ahora bien, los procesos de
compensación no deben ir dirigidos a eliminar el ‘defecto’, sino a eliminar
las dificultades creadas por el defecto. La educación de las personas
excepcionales no va dirigida a eliminar el handicap, sino las consecuencias
sociales que agobian a las personas excepcionales y les hacen vivir una
tragedia personal de horribles consecuencias.

“La educación de los niños con diferentes defectos debe basarse en el hecho
de que simultáneamente con el defecto estén dadas también las tendencias
psicológicas de una dirección opuesta; estén dadas las posibilidades de
compensación para vencer el defecto y de que precisamente esas posibilidades
se presentan en primer plano en el desarrollo del niño y deben ser incluidas
en el proceso educativo como su fuerza motriz. Estructurar todo el proceso
educativo según la línea de las tendencias naturales a la supercompensación,
significa no atenuar las dificultades naturales a la supercompensación, sino
tensar todas las fuerzas para su compensación, presentar sólo las tareas y
en un orden que respondan al carácter gradual del proceso de formación de
toda la personalidad bajo un nuevo punto de vista.” (VYGOTSKY, 1995. pp,
32-33).

Este nuevo punto de vista va a permitir a las personas excepcionales sentir
sus peculiaridades como un estímulo constante para el desarrollo de la
psique:

“Todo lo que no me destruye me hace más fuerte, debido a que de la
compensación de la debilidad surge la fuerza y de las deficiencias, las
capacidades.” (W. STERN, 1923, p. 145, cit. Por VYGOTSKY, 1995. p.6).

Esta actitud me induce a pensar que, acaso, eso ha sido lo que les ha
ocurrido a tantas personas que por una u otra causa han sufrido algún tipo
de handicap y se ha producido en ellas una conciencia de supersalud en el
organismo enfermo. Más aún, pienso que en estas personas se ha producido
una conciencia de supersuficiencia procedente de la insuficiencia,
transformando el defecto en talento, la incapacidad e competencia, etc.
Ejemplos de lo que digo hay muchos en la historia de la humanidad, sólo a
modo de recordatorio traeré aquí algunos: DEMOSTENES tenía trastornos del
habla y se hizo orador. Cuenta que para ejercitarse en la pronunciación de
las palabras se llenaba la boca de piedrecitas para vencer ‘el ruido de las
olas del mar que ahogaban su voz’. DESMOLINS, que era tartamudo llegó a ser
un exquisito orador o el propio BETHOVEN o GOYA con su sordera etc. La
misma ciega-sorda Hellen KELLER que como todo el mundo sabe llegó a ser una
prestigiosa escritora y, sobre todo, lo que es más importante para la
educación de las personas excepcionales, una predicadora de optimismo
pedagógico. Seguramente que hay muchos otros ejemplos en la historia de la
humanidad. Esta es la interpretación que yo hago del pensamiento de STERN de
que lo que no destruye hace más fuerte; es decir, que de la debilidad surge
la fuerza y del handicap la competencia.

Ciertamente que las peculiaridades de cada persona con handicap son
diferentes. Probablemente en los niños con déficit intelectual las
dificultades cognitivas se puedan encontrar en el sistema central o puedan
ser de origen genético, y por tanto sus posibilidades de compensación sean
más precarias que en otras personas con handicap, con la consiguiente
consecuencia de que sean, asimismo, más pobres también sus posibilidades de
desarrollo que en las personas no excepcionales. Si en el caso de la
educación del niño sordo y del ciego que, como sabemos, es característico la
variedad de símbolos y de métodos de enseñanza, para la educación de la
persona cognitivamente diferente, probablemente, se requiera la variación
cualitativa del propio contenido de la enseñanza. Es decir, haya que saber
buscar métodos simultáneos de enseñanza-aprendizaje compartidos, donde las
personas excepcionales y no excepcionales aprendan juntos en qué consiste el
propio proceso de conocer. Quizás la educación (los objetivos educativos y
la cultura) sea la misma, la diferencia radique en los medios, en los
procedimientos y en los tiempos necesarios para lograrla.

En síntesis, con lo expresado en último lugar, la cuestión es muy fácil de
entender: si para el desarrollo cognitivo se necesita cultura y cultura de
calidad, si lo que se ofrece es subcultura, lo que se produce es,
lógicamente, subdesarrollo. Por eso, pienso yo, que VYGOTSKY (1995) y sus
seguidores critican la idea según la cual el proceso de transformación
cualitativa de las estructuras mentales de cada niña y de cada niño con
hándicaps no puede ser independiente de la adquisición de los conocimientos
culturales que aprende en la escuela. Muy al contrario el desarrollo
cognitivo siempre está determinado por la cultura, hasta tal punto que los
cambios y transformaciones se lograrán a través de la puesta en uso de los
instrumentos culturales.

Bien, si esto es así, y desde mi experiencia así es, ya podemos sacar alguna
conclusión: sólo se pueden reconducir las fuerzas biológicas a través de la
cultura. Si confiamos en el pensamiento de VYGOTSKY la educación especial
tradicional no tiene sentido y, sin embargo, se proyecta un futuro
esperanzador para las personas excepcionales desde la escuela común, es
decir desde la escuela inclusiva. Por supuesto que el ciego sigue siendo
ciego, el sordo, sigue con su sordera y el paralítico con su parálisis, pero
lo que hay que ir construyendo es la creencia de que ser ciego, sordo,
paralítico o síndrome de Down no es un defecto de la naturaleza, sino una
peculiaridad ‘cualitativa’ dentro de los humanos. Eso es lo que debemos
hacer en la cultura escolar, buscar modelos que, como superestructuras,
posibiliten que las personas excepcionales mejoren sus competencias
cognitivas y culturales, como seres hermosos y peculiares que son.

Cuando el profesorado toma conciencia de que el defecto no es sólo una
deficiencia, sino también la fuente de la fuerza necesaria para salir de él
(los efectos de la vacuna), por ejemplo motivando lo suficiente a la persona
ciega, a que tenga ganas de ver; si es sorda, que tenga ganas de oír; si
tiene déficit intelectual, que quiera salir de su incomprensión, etc., será
cuando la educación de las personas excepcionales deje de ser especial y se
convierta, sencillamente, en educación. Con la vacuna se inocula la salud y
no la enfermedad, ese es el principio. Con una educación para todas y para
todos, se inocula la cultura de la escuela inclusiva, que es la cultura del
respeto, de la convivencia y de la humanización.

Esto es lo fundamentalmente importante, que la educación se apoye no sólo en
las fuerzas naturales del desarrollo, sino que también se proyecte hacia un
futuro más esperanzador para todos. “Piénsame adulto” es el punto inicial y
final en la educación de las personas excepcionales, dado que es en este
reconocimiento de validez social en donde recaen todos los procesos de
supercompensación. El déficit no es sólo limitación y deficiencia, sino
fuerza para el cambio. En el reconocimiento de este principio radica el alfa
y omega de la educación de las personas excepcionales como ciudadanía
activa.

Puede que en estas ideas vean en mí mucho optimismo pedagógico y ciertamente
es así ¿acaso no es cierto que cada handicap tiene su bien? Y con esta
afirmación, espero que alguien no vea en ella cierto misticismo-religioso
como de aceptación de la enfermedad, a modo de un compadecimiento que se ha
de aceptar, sino todo lo contrario: lo que se debe aceptar es que se puede
reconducir. No se debe tomar una actitud de resignación del defecto, sino
de compensación de la peculiaridad determinada biológicamente. Sólo desde
esta actitud tiene sentido la educación como esa aspiración para un cambio
perfectivo. Sólo desde este convencimiento la escuela cada vez será un lugar
donde nadie se sienta excluido.

En el fondo de este enfoque subyace la idea de que no se trata sólo de que
los niños logren tal o cual comportamiento, sino que por medio de la
interacción con otras personas lograrán un mayor control de los propios
procesos mentales mediante el aprendizaje. Por eso es tan importante que las
personas con algún tipo de handicap se eduquen en situación normalizada. Si
un maestro o una maestra está convencido de ello luchará por esa escuela
inclusiva. El compromiso ético de todo profesional será hacer todo lo
posible por construir una escuela donde todas las niñas y todos los niños
se eduquen conjuntamente, lo contrario es una inmoralidad. Saber cuáles son
las barreras que impiden el aprendizaje y la participación de algunas niñas
y de algunos niños en el aula, es, precisamente, el compromiso ético del
discurso de la escuela inclusiva. Más aún, el compromiso ético es la lucha
contra las desigualdades y la segregación, incluso más allá de nuestra
propia existencia, a partir de los principios éticos en los que creemos,
aunque no haya ningún margen “razonable” de que obtengamos algún éxito en
nuestro esfuerzo, sólo el valor simbólico de estar siempre en lucha contra
la discriminación. La ética surge cuando tomamos conciencia de cómo nuestras
acciones repercuten en los demás. Y si yo decido que esta niña o que este
niño ha de escolarizarse en una situación u otra estoy propiciando un modo
de educación u otro.

Por ello se hace imprescindible tomar conciencia de que la etapa de
integración ha producido prácticas discriminatorias. Hasta que no aparezca
esta conciencia en el profesorado, la exclusión no se erradicará. Cuando
este reconocimiento se produzca, será entonces y sólo entonces, cuando se
vea necesario el cambio en la escuela. La escuela vive entre la exclusión y
la inclusión es decir entre la deshumanización y la humanización.

Si como he dejado claro en los párrafos anteriores son la educación y la
cultura las únicas herramientas que puede humanizar al ser humano y, a
través de ellas lograr progreso, la educación que se imparta en la escuela
pública no puede ser una educación cualquiera, sino una educación de
calidad.

Si se quiere llevar a cabo una educación de calidad que anime y emocione a
todas las niñas y a todos los niños en la búsqueda del conocimiento hemos de
cambiar los referentes actuales de la escuela como lugar exclusivo de
enseñanza. Sabemos que a la escuela van niñas y niños a convivir como tales
y a aprender unos de otros a través de esta convivencia. Precisamente la
calidad de la educación depende de la calidad de las relaciones que sepamos
establecer. Este fenómeno es el que le confiere a la escuela el rol de
educativa y no sólo de enseñanza; es decir, que la escuela no es un lugar
sólo para transmitir conocimientos, sino para aprender a descubrirlos de
manera compartida con los demás, sabiendo indagar, incluso, las estrategias
para ir dándole respuesta a las situaciones problemáticas que se presenten
en la búsqueda del conocimiento. Por tanto, este acto de descubrimiento del
conocimiento no debe ser exclusivamente una actividad a la que se dedique el
niño o la niña de manera individual, al contrario, es una actividad que
tiene sentido si se realiza de manera cooperativa y solidaria. Y cuanto más
contrastes y punto de vista se den mayor riqueza educativa se producirá.

Como sabemos la escuela pública, aquella que defiende los derechos humanos,
ha apostado por la educación inclusiva. Es decir, por la presencia, la
participación y el aprendizaje conjunto de todas las niñas y niños
independientemente del handicap, del género, de la etnia, de la religión o
de al procedencia. Por ello, precisamente, uno de los desafíos más
importantes con los que se enfrenta el profesorado hoy en nuestras escuelas
es el de saber atender adecuadamente las necesidades de las niñas y niños
que acuden a diario a dichas escuelas, sean aquéllos con o sin handicap,
pero todos unidos por la categoría principal de ser personas. ¿Que tipo de
escuela debe ser la que responda a todas las niñas y a todos los niños sin
dejar a nadie fuera de ella? Esta es la cuestión que he querido expresar en
las páginas anteriores, puesto que no todas las escuelas saben darle
respuesta correcta a las necesidades educativas que suelen presentar su
alumnado.

En fin para poder construir esa escuela sin exclusión es necesario culturas
inclusivas, políticas inclusivas y prácticas pedagógicas inclusivas. Con las
prácticas pedagógicas simples no se puede lograr una escuela sin
exclusiones, se hace necesaria una pedagogía más compleja donde las personas
y las culturas diferentes puedan ‘aprender a aprender’. Nosotros, como hemos
apuntado anteriormente, lo venimos haciendo en el Proyecto Roma a través de
lo que denominamos proyectos de investigación, que son un modo de aprender
en colaboración (LÓPEZ MELERO, M. 2003, 2004). También hay otras prácticas
pedagógicas ejemplares en este sentido tales como El Programa de Desarrollo
Escolar (School Development Program) del profesor James COMER de la
Universidad de Yale (COMER, 1968,1998, 2001) o el programa de las Escuelas
Aceleradas (Accelerated schools), surgidas también en EEUU en 1986 por el
profesor Henry LEVIN de la Universidad de Stanford. No podemos olvidar
tampoco el conjunto de proyectos denominados Educación para Todos (Education
For All) impulsados por los profesores Robert SLAVIN y Wade BOYKIN (1996
2001) desde el Centro de investigación para la educación del alumnado en
riesgo en la Universidad Johns HOPKINS de EEUU. Todos estos son ejemplos de
que la escuela sin exclusiones es posible, tan sólo es cuestión de tener una
actitud de iniciar procesos de cambio y transformación. Ejemplos hay, ahora
corresponde que estemos dispuestos a ponerlos en práctica.

Y al final, mi compromiso personal y profesional

Por todo ello al final de este escrito voy a apuntar algunas ideas que
sinteticen el pensamiento que he querido subrayar en este artículo como
alternativa y revolución cultural para el siglo XXI:

1º Desde nuestra experiencia en el Proyecto Roma aplicando los principios
del enfoque histórico cultural podemos afirmar que el pensamiento de
VYGOTSKY, sin ser una teoría educativa en su origen, aporta muchas ideas y
principios para lograr una escuela más inclusiva.

2º Si estamos convencidos con el discurso de la escuela inclusiva hemos de
comprometernos con lo que predicamos. Ello exige una formación adecuada. No
es suficiente con asegurar que estamos de acuerdo, sino que desde el momento
en que esto se afirma se ha de producir en cada una de nosotras y en cada
uno de nosotros el compromiso moral para luchar contra las desigualdades. Si
no lo hacemos cometeremos una inmoralidad o, lo que es peor, seremos unos
cínicos. No se puede tener una doble moral.

3º El crecimiento de las desigualdades, el aumento de la violencia y el
racismo, la degradación de nuestro planeta, el fundamentalismo económico,
etc., son la consecuencia lógica del inmovilismo al que nos ha arrastrado la
ideología del pensamiento único y de la globalización, desde la escuela
hasta la universidad. El progreso humano no es algo que se pueda cuantificar
sino que su auténtico sentido es cualitativo. Desde la cultura de la
diversidad esta visión de progreso vendrá determinada por una práctica
educativa diferente y divergente que permita mejorar las condiciones de
calidad de vida entre las distintas culturas que acudan a la escuela, al
considerar la educación de hoy como un modelo de culturización y de
humanización para el mañana. La escuela inclusiva debe ser el espacio para
un diálogo intercultural.

4º La educación inclusiva es un discurso que trasciende la filosofía de la
integración, apoyada en modelos de clasificación y de atención a la norma,
porque el concepto de normalización radica en reconocer que lo más natural
del mundo son la diferencias entre las personas y no en ocultarlas,
siempre y cuando la sociedad sea éticamente madura para comprender que todas
las personas han de tener la misma igualdad de oportunidades (u
oportunidades equivalentes) que el resto de la humanidad para vivir su
propia vida con dignidad. Por ello hemos de devolverle a las personas
excepcionales y a las culturas minoritarias la voz que durante tanto tiempo
les ha sido negada.

En fin, acaso el verdadero descubrimiento en el ser humano no consista en
buscar nuevos paisajes sino en poseer nuevos ojos (PROUST, 1997). Eso es lo
que yo he hecho durante toda mi vida, mirar de otra manera a las personas
consideradas socialmente como “deficientes” y convivir con las culturas
minoritarias. ¿De qué manera? De aquella que me ha hecho a mí crecer como
persona. Muchas gracias.

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Prof. Dr. D. Miguel López Melero
Universidad de Málaga
Málaga a 3 de marzo de 2008

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